Изучение произведений А.С. Пушкина в 5-8 классах. Технологии «медленного чтения»

Предисловие

По чтению можно узнавать и определять человека. Ибо каждый из нас есть то, что он читает; и каждый человек есть то, как он читает; и все мы становимся незаметно тем, что мы вычитываем из прочитанного.

Уважаемые коллеги, методическое пособие «Изучение произведений А. С. Пушкина в 5–8 классах. Технологии «медленного чтения» было подготовлено до введения обновленного Федерального государственного образовательного стандарта (2021 г.). Обновление ФГОС, утверждение Федеральной образовательной программы основного общего образования (2022 г.) и Федеральной рабочей программы основного общего образования «Литература» (для 5–9 классов общеобразовательных организаций) побудило автора изменить композицию книги, дополнить текст рекомендаций комментариями, раскрывающими направленность предлагаемых методических решений на реализацию требований обновленного ФГОС [74] и федеральных программ, определяющих стратегии развития современного школьного литературного образования [75, 76].

Рассматривая структуру и содержание методического пособия, педагоги-филологи заметят, что современные требования к результатам обучения литературе соотнесены с традиционными методическими подходами, отраженными в существующих рабочих программах и УМК по литературе для основной школы. Анализ методических традиций изучения произведений А. С. Пушкина в 5–8 классах, по убеждению автора, продемонстрирует и актуальность классических подходов, и возможности внедрения в процесс изучения литературы разнообразных вариантов технологии «медленного чтения». Остановимся на истории «медленного чтения» и его истолковании как одной их технологий обучения литературе.

Сборник статей М. О. Гершензона «Мудрость Пушкина» содержит эссе «Чтение Пушкина» (1919 г.), в котором литературовед и философ, общественный деятель и публицист делится с читателями «большой радостью», обретенной «медленным чтением» Пушкина. Лейтмотивом эссе стало противопоставление чтения, подобного «быстрой езде на велосипеде», когда читателю не нужна «мудрая и прекрасная плоть слова», чтению «медленному и созерцательному», сравнимому с движением пешехода, «который на ходу видит все подробности, и наслаждается виденным и познает новое» [45, с. 196–199]. Постижению пушкинской поэзии, по мысли М. О. Гершензона, требуется «пристальный взор» читателя и «медлительность чтения». Образно обозначив суть своего исследовательского метода, М. О. Гершензон не мог предполагать, что в следующем столетии «медленное чтение» обретет новое «дыхание», станет актуальным направлением в филологии и педагогической психологии, библиопедагогике и методике преподавания литературы. Но уже и в первой четверти XX века мысль М. О. Гершензона о «медленном чтении» была созвучна идеям Н. А. Рубакина в «Письма к читателю о самообразовании» [72] и рекомендациям С. И. Поварнина «Как читать книги?» [66]. Американский педагог-культуролог М. Адлер в книге «Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений», словно подхватывая и развивая идею М. О. Гершензона, говорит о «гормоне (читательского) внимания», который дает «многоэтапное чтение» произведений классической литературы [52]. В. В. Набоков вносит в этот контекст свое определение «хорошего читателя»: «Хороший читатель, читатель отборный, соучаствующий и созидающий – это перечитыватель» [64]. В конце 60-х гг. В. Ф. Асмус размышляет о чтении как «особой деятельности сознания читателя», ответственной и творческой, поскольку она требует «работы воображения, сочувственного внимания и понимания» [1, с. 57]. В книге В. Г. Маранцмана «Труд читателя», адресованной старшеклассникам, развернута программа читательского самовоспитания: от чтения-восприятия к вдумчивому анализу и истолкованию произведения, равному обретению свободы [28]. «Труд читателя, – пишет учитель, – приводит к свободе общения с писателем», но «нужно душевно измениться», быть готовым к «душевной перестройке, пересмотру, изменению себя» [28, с.5]. Каждый раздел книги открывает читателю-старшекласснику путь к автору и произведению. Это путь анализа – вдумчивого, неспешного чтения, когда нужна «пристальность взгляда, художественное внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть, как мир в капле воды, мысль писателя» [28, с. 5]. «Следовать за мыслью великого человека есть наука самая занимательная». В глубине афоризма А. С. Пушкина, возможно, прочитывается и смысл обучения литературе, обучения анализу как осознанному движению читателя к интеллектуальному, «духовному удовлетворению» и «преобразованию человека» [28, с.7]. Возможно ли постижение, анализ и интерпретация произведения искусства вне «медленного чтения», без погружения в художественный текст и внимательного, вопрошающего перечитывания? Ответ очевиден. Более того, изучение истории методики преподавания литературы и современных концепций литературного образования приводит, быть может, к весьма широкому обобщению: «медленное чтение» – это онтологический принцип обучения литературе и изучения литературы, это процесс и высший результат совместной работы учителя литературы и ученика-читателя.

В данном пособии представлен опыт применения технологий «медленного чтения» произведений А. С. Пушкина, изучаемых в 5–8 классах. К технологиям «медленного чтения» автор относит обучающие тесты (задания в тестовой форме), развивающие филологические задачи, содержание и этапы организации учебно-исследовательской деятельности читателей-подростков. Обучающие тесты или задания в тестовой форме отличаются от контроля в тестовой форме способом выполнения заданий. Выполняя задание, ученик непосредственно работает с текстом или фрагментом текста произведения. Это принципиальное условие организации учебной деятельности в процессе текстуального изучения литературного произведения. Вспомним: Л. Н. Толстой, описывая опыт яснополянской школы, отмечал: «душевные силы его (ученика) были в самых выгодных условиях» [65]. «Выгодные условия» для ученика в процессе выполнения обучающего тестового задания заключаются в следующем:

– наличие задания или вопроса, побуждающего искать ответ непосредственно в тексте;

– наличие текста или фрагмента произведения;

– возможность самостоятельного «медленного чтения» текста при выполнении задания;

– готовность найти в тексте ответ на поставленный вопрос;

– уверенность в успешности выполнения задания.

Обучающие задания в тестовой форме направляют имманентный анализ произведения: осмысление элементов художественной формы и содержания произведения. Учитель литературы может выбирать из предложенного контекста обучающих заданий в тестовой форме задания, формирующие индивидуальный путь читателя-школьника, планировать кейсы обучающих заданий, адресованные группам учащихся, отличающихся уровнем развития предметных умений. Применение обучающих заданий в тестовой форме возможно как на уроке (учебные ситуации), так и в организации самостоятельной домашней работы. Обучающие тесты (задания в тестовой форме) направлены на достижение следующих предметных результатов:

– умение выделять и объяснять элементы сюжета;

– умение объяснять конфликт произведения;

– умение характеризовать героя (героев) произведения на основе элементов художественной формы (портрет, художественная деталь, монолог и диалог, изобразительно-выразительные средства языка);

– осознанное владение базовыми понятиями теории литературы, умение применять знание литературоведческой терминологии в процессе анализа литературного произведения;

– умение сформулировать личностное отношение к герою, конфликту, сюжетной ситуации, теме произведения и авторскому замыслу;

– умение выделить в тексте ключевые слова, цитаты, дать краткий ответ на вопрос и развернутый ответ ограниченного объема.

Положительным результатом применения технологии обучающих тестов по литературе в 5–8 классах, по наблюдениям автора, является «снятие» дидактического стресса. Читатель-школьник не боится текста, не сомневается в успешности выполнения задания, с удовольствием читает и перечитывает, радуясь самому чтению и обретению достойной самооценки. Формирование позиции «Я – умелый читатель, мне нравится читать» является ключевым личностным результатом применения технологии «Медленное чтение» – обучающие тесты».

Идея филологических задач по литературе «кристаллизовалась» на протяжении десятилетий развития методики литературы. В современном «Глоссарии методических терминов и понятий (русский язык и литература). Опыт построения терминосистемы» дается следующее определение понятия: «Филологические задачи – особый тип учебных задач, построенных на реальном текстовом материале и нацеленных на достижение понимания как результата решения и на овладение «филологическим подходом» – умением работать с любыми текстами и квалифицированно их понимать» [6, с.92]. Предлагаемые филологические задачи ведут читателя-школьника в контексты изучаемых произведений А. С. Пушкина. Филологическая задача и близка обучающему заданию в тестовой форме, и отличается от него содержанием и структурой. Обучающие задания в тестовой форме предполагают работу только с текстом или фрагментом текста художественного произведения. Это первый компонент обучающего теста. Вторым компонентом является вопрос или задание, направляющие поиск ответа в тексте (структурирование, дополнение, установление связей и другое). В некоторых случаях формулировка задания или вопроса – это учебная инструкция, поясняющая способ выполнения задания. В чем заключается отличие филологической задачи от обучающего теста (обучающего задания в тестовой форме)? Филологическая задача обязательно включает (в различных вариациях): другой текст автора или фрагмент, текст (тексты) словарных или энциклопедических статей, фрагменты литературно-критических статей, эссе писателей, фрагменты исследований литературоведов, достаточные для успешного решения филологической задачи и доступные для читателя-школьника. Решая филологическую задачу, учащийся в процессе «медленного чтения» анализирует фрагмент художественного текста (или фрагменты), изучает «опорные тексты» (статьи, фрагменты литературоведческих работ), сопоставляет свои наблюдения и выводы с информацией, почерпнутой из внетекстовых материалов; осознает путь решения филологической задачи и значение использованных средств; формулирует развернутое суждение – ответ на вопрос филологической задачи, ее решение. Уточним: обучающие тесты (в нашей интерпретации) направляют имманентный анализ произведения, а филологические задачи обучают контекстному анализу.

Коллеги-учителя отметят, что в разделах, посвященных произведениям А. С. Пушкина, задание обучающего теста может быть дополнено словарной статьей или цитатой, вопросом, требующим развернутого ответа. Предлагая задания подобного вида, дополняя тестовое задание, мы даем возможность ученику самостоятельно выбрать уровень учебной деятельности: базовый уровень (обучающее задание в тестовой форме) или повышенный (обучающее задание в тестовой форме и вопрос, дополняющий тестовое задание). Филологические задачи, организующие углубленное изучение произведений А. С. Пушкина, позволяют вести целенаправленную работу по подготовке школьников к этапам предметной олимпиады по литературе, итоговой аттестации по литературе в 9 классе и учебно-исследовательской работе по литературе в основной школе. Обобщенные предметные результаты применения технологии «Филологические задачи – «медленное чтение» в процессе изучения произведений А. С. Пушкина таковы:

– понимание проблем изученных произведений А. С. Пушкина в связи с историческим временем, эпохой их создания;

– выявление и объяснение «вечных» аксиологических смыслов, гуманистических ценностей, художественно воплощенных в произведениях;

– интерпретация актуального для подростка XXI века эстетического и духовно-нравственного смысла произведений Пушкина;

– умение анализировать произведение в родовой и жанровой специфике;

– умение выявлять и объяснять богатство тематики, сложную систему конфликтов и сюжетов произведений Пушкина;

– умение характеризовать героя произведения в сопоставлении с другими персонажами или героями других произведений автора, или героями произведений других писателей;

– умение сопоставлять свои наблюдения и выводы с результатами исследований ученых-пушкинистов, критиков и писателей, историков и философов;

– владение литературоведческой терминологией, необходимой для решения филологических задач (углубленный уровень);

– восприятие художественных интерпретаций произведений А. С. Пушкина, сопоставление текста произведения с его истолкованием на языке другого вида искусства;

– умения аналитического пересказа, цитирования с комментированием и формулирования развернутого высказывания (рассуждение на литературную тему).

Метапредметные результаты использования технологии «Филологические задачи – «медленное чтение» соприродны планируемым результатам освоения Федеральной рабочей программы основного общего образования по предмету «Литература» [76, с. 22–26].

«Медленное чтение» в ходе решения филологических задач позволяет вести читателя-школьника в сферу учебного исследования по литературе. Теоретические аспекты и практические рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся представляют педагогу-филологу широкие возможности выбора содержания, методов и средств, форм организации учебного исследования (проекта) школьников. Данное направление в педагогической науке и в методике преподавания литературы развивается плодотворно и как творческое наследование отечественной традиции, и как путь реализации требований обновленного ФГОС к личностным и метапредметным результатам [74, с. 48]. «Исследовательская деятельность учащихся-читателей – это деятельность, направленная на овладение видами чтения, методами познания, понимания и интерпретации явлений литературы и самостоятельное, творческое применение их в процессе литературного образования» [6, с. 171]. В книге выдающегося ученого-методиста М. Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» освещены этапы и результаты многолетнего эксперимента: вовлечение школьников в учебное исследование по литературе (5–11 классы) [9]. Для данной работы были выделены следующие идеи концепции М. Г. Качурина:

– исследовательская работа школьников по литературе – это и метод, и уровень, к которому могут стремиться «многие виды учебного труда школьника» [9, с.12];

– вариативность и четкое «дозирование» содержания и способов исследования, выбор оптимальных условий выполнения учебно-исследовательской работы, развитие индивидуальных возможностей, мотивов познавательной и читательской деятельности школьника;

– стимулирование исследовательской инициативы ученика, тактичная коррекция, если необходимо, наблюдений и выводов читателя-исследователя;

– деликатное предупреждение «скороспелых суждений», формирование представления о «научной строгости и ответственности исследователя» [9, с. 12].

«Медленное чтение», изначально определяющее путь исследователя литературы, возвращает нас к главному содержанию книги: произведения А. С. Пушкина.

Путь «медленного чтения» от обучающих тестовых заданий к филологическим задачам и учебному исследованию стал для автора неисчерпаемой радостью и утешением, минутами вдохновения и длительной строгой самопроверкой. Многое осталось «за кадром», вне разделов книги. И в этой недоговоренности уже зреют новые замыслы приближения к гению, «понимание которого для потомков привычно недостаточно…» [48]. Завершая предисловие, напомню читателям-коллегам ободряющее напутствие Н. А. Рубакина: «Чтение – только начало. Творчество – вот цель жизни» [72].

1. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»

Федеральная рабочая программа основного общего образования «Литература» предусматривает распределение содержания учебного предмета «Литература» по годам обучения. Изучение «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» включено в программу 5 класса [76, с.8].

Текстуальное изучение произведения А. С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» предполагается в 5 классе в программе под редакцией В. Я. Коровиной [11, с.12; с.55–56], в программе под редакцией Г. С. Меркина и С. А. Зинина [36, с.49] и в ряде других программ. В программе под редакцией Т. Ф. Курдюмовой рекомендуется обзорное повторение сказок А. С. Пушкина, но не уточняются виды деятельности читателей [42, с.16].

Главной мыслью, пронизывающей названные методические подходы, является утверждение духовных ценностей, представлений автора о внешней и внутренней красоте человека. Приемы обнаружения авторской позиции: характеристика образа мачехи и его сопоставление с образом царевны. Используемые приемы стилистического анализа направлены или на установление разницы между стихотворной и прозаической речью [12, 113], или на выявление традиционных приемов и формул фольклорной сказки, характеризующих героев [17, с. 167], или на пояснение устаревших слов [15, с. 106]. И здесь уместно вспомнить размышления А. А. Ахматовой о значении постижения языка пушкинских сказок в детском возрасте. В статье «Пушкин и дети» (1965 г.) А. А. Ахматова пишет: «Стихи Пушкина дарили детям, русским детям русский язык в самом совершенном его великолепии, язык, который они, может быть, никогда больше не услышат и на котором никогда не буду говорить, но который все равно будет при них, как вечная драгоценность» [2, с.218–219].

В изучении «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» именно элементам стилистического анализа как способам открытия авторского замысла мы придаем особое значение. «Эпизоды» стилистического анализа наполняются реконструкцией фрагментов текста, анализом композиции произведения, интерпретацией авторского замысла на основе характеристик персонажей, сопоставлением эпизода изучаемого произведения с эпизодом другого произведения автора. На завершающем этапе изучения произведения мы организуем восприятие и истолкование художественной интерпретации сказки в анимационном жанре кинематографа. Обращение к истолкованию художественных интерпретаций сказки заложено во всех методических рекомендациях к рабочим программам и предметных УМК. Но существенны отличия в развернутости «инструкции» для учеников по выполнению подобных заданий. Например, в системе заданий учебника УМК под редакцией Г. С. Меркина (раздел «Живое слово») пятиклассникам предлагается подготовить сообщение на тему «Иллюстраторы пушкинских сказок» или рассказать об одном из кинематографических прочтений пушкинских сказок. Осмысление кинематографической версии сказки, написание отзыва направляются ключевыми словами и словосочетаниями [15, с. 125]. Иной подход предложен в учебнике «Литература. 5 класс» под редакцией И. Н. Сухих. Ученики, выполняя задание (написание отзыва об одном из фильмов или об иллюстрациях к произведению), руководствуются «советами». Это специальные учебные статьи, содержащие указания на то, какие элементы художественного произведения, созданного на языке другого вида искусства, следует внимательно рассмотреть и объяснить [16, с. 70–71]. Поддерживая идею авторов учебника, мы предлагаем далее систему вопросов и заданий, обращенных к одному эпизоду фильма. Подобное методическое решение является, на наш взгляд, необходимым этапом обучения истолкованию художественной интерпретации произведения литературы.

Приемы анализа «Сказки о мертвой царевне» представлены как задания тестового характера (обучающие тесты), филологические задачи и/или задания для учебно-исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения произведения А. С. Пушкина.

1. Назовите героя сказки по характеристике:

Высока, стройна, бела,

И умом и всем взяла;

Но зато горда, ломлива,

Своенравна и ревнива.

Ответ: Царица-мачеха.

Обратите внимание на сочетания согласных в словах, характеризующих царицу. Прочитайте фрагмент вслух. Какие согласные преобладают? Какое впечатление на слушателя производят твердые согласные и их сочетания в этом фрагменте? Повторения одинаковых согласных звуков или звукосочетаний называется аллитерацией. Объясните, какой характер царицы-мачехи помогает понять аллитерация?

2. Восстановите текст:

И царица…,

И плечами…,

И … глазами,

И … перстами,

И …, подбочась,

… в зеркальце глядясь.

Ответ: хохотать; пожимать; подмигивать; прищелкивать; вертеться; гордо.

Почему в этом фрагменте преобладают глаголы? Какое настроение царицы они передают? Установим значение слова «перст». «Перст», – а, м (стар.). Палец руки. [34, с. 662]. Однокоренным словом является слово «перстень» – кольцо с драгоценным камнем. Почему поэт, описывая жесты царицы, употребил слово «персты/перстами», а не слово «пальцы/пальцами»?

3. Какое определение нрава царевны дается в сказке?

Белолица, черноброва,

Нраву… такого.

А. смирного;

Б. тихого;

В. резвого;

Г. кроткого.

Ответ: Г.

Прочитаем словарную статью, раскрывающую значение слова «кроткий»: «Незлобивый, покорный, смиренный» [34, с.394]. С какой интонацией, по вашему мнению, нужно прочитать этот фрагмент, чтобы показать характер царевны?

4. Кому царица отдает приказ погубить царевну?

А. ключнице;

Б. сиделке;

В. поварихе;

Г. Чернавке (сенной девушке).

Ответ: Г.

Обдумайте комментарий: чернавками или сенными девушками в старину называли служанок, которым поручалась самая тяжелая, грязная (черная) работа в доме. Служанки жили в сенях (неотапливаемая часть дома, находившаяся между крыльцом и жилыми помещениями), поэтому и назывались сенными девушками. Почему именно Чернавку выбрала царица для свершения своего замысла?

5. Как царевна обращается к Чернавке, умоляя не губить?

А. Жизнь моя!

Б. Друг мой!

В. Смерть моя!

Г. Дорогая моя!

Ответ: А.

Какими интонациями окрашена речь царевны? Прочитайте вслух ее обращение к сенной девушке.

6. Почему Чернавка «не убила, не связала», а отпустила царевну?

А. Побоялась гнева царя-отца;

Б. Решила отомстить царице-мачехе;

В. Хотела получить награду за спасение царевны;

Г. Пожалела царевну, проявила милосердие.

Ответ: Г.

Объясните, какое чувство победило в душе сенной девушки: корыстная надежда получить вознаграждение за спасение царевны, протест против жестокости царицы-мачехи или любовь к кроткой царевне?

7. Восстановите правильную последовательность событий:

А. Королевич Елисей отправляется на поиски царевны;

Б. Царевна отказывается стать женой одного из семи богатырей;

В. Гибель Соколко от отравленного яблока;

Г. Царевна находит приют у семи богатырей;

Д. Царица разоблачает обман Чернавки;

Е. Богатыри хоронят мертвую царевну в «гробе хрустальном»;

Ж. Нищая черница дарит царевне «молодое, золотое яблочко».

Ответ: А, Г, Б, Д, Ж, В, Е.

Какое событие кажется вам самым напряженным, тревожным или ужасающим?

8. Восстановите текст:

Пес… и ей в лицо

… смотрит, … воет,

Словно… песье ноет,

Словно хочет ей …:

Брось!

Ответ: бежит; жалко; грозно; сердце; сказать.

Как пес Соколко пытается предупредить царевну об опасности?

В черновиках рукописи «Сказки о мертвой царевне» (1833 г.) ученые-пушкинисты обнаружили рисунок, сделанный автором. Поэт нарисовал голову собаки. Объясните, с каким чувством Пушкин описывал Соколко и сделал рисунок в черновике. Какой фразеологизм или фразеологизмы русского языка связаны с образом Соколко? Литературовед В. С. Непомнящий отметил, что богатыри почти ничего не делают в сюжете сказки и «пес Соколка вроде бы необязателен, но автор своей властью вводит эти линии в повествование, ибо из них по-своему очерчивает тему верности – важнейшую тему сказки» [33, с. 164]. Согласны ли вы с суждением пушкиниста? Какие доводы вы приведете, подтверждая или опровергая эту мысль?

9. Восстановите текст:

     Оно

Соку… полно,

Так … и так…

Так румяно – …,

Будто … налилось!

Видны семечки …

Ответ: спелого; свежо; душисто; румяно-золотисто; медом; насквозь.

Как выглядит отравленное яблочко? Какой эпитет в описании яблока, несущего смерть, является самым выразительным?