Отечественная социальная педагогика

Глава 44

Генрих Песталоцци. Развитие умственное и нравственно-религиозное. Нравственно-религиозное воспитание

9. Воспитание в ребенке деятельной любви. В основе развития деятельной любви к людям, так же как и в основе развития умственных сил, должны лежать определенные конкретные впечатления, в данном случае, конкретные впечатления любви. Поэтому атмосфера семейной любви имеет здесь главное определяющее значение. «Раз в семейном кругу находится настоящая любовь и деятельность в духе любви, то относительно этого дома можно заранее сказать, что там ребенок почти не может не сделаться хорошим, и, наоборот, можно почти с уверенностью сказать: где ребенок не выглядит благожелательным, сильным и деятельным, виновато в этом то, что его любовь и его деятельность в духе любви не находили для себя в семейной жизни пищи и руководства, как бы следовало. Везде, где ребенок находит это, он становится добрым и сильным.» <…>

Предрасположение в детях к эгоизму или любви закладывается уже в самом раннем уходе за ними: «первые ростки нравственных сил младенца с самого рождения естественно оживляются и развиваются правильным и спокойным удовлетворением его физических потребностей». Песталоцци считает важным, чтобы оберегали спокойное настроение ребенка своевременным, должным удовлетворением его действительных, истинных потребностей. «Не даром, – говорил Песталоцци, – самая первая и живая забота об этом самой природой вложена в сердце матери и выражается в материнской энергии и материнской преданности». Если мать нарушает этот инстинкт природы, если часто отсутствует, оставляя ребенка без удовлетворения потребностей, «то, в таком случае, в нем в высшей степени развивается и оживает зародыш дурного волненья и всех его последствий». Такое волнение, происходящее от неудовлетворения истинных материальных потребностей, по Песталоцци, есть «мать эгоизма, неверия (сначала в доброту окружающих, а потом и вообще в неверие) и всех последствий, по своей природе происходящих от эгоизма и неверия. Только в спокойствии развиваются добрые свойства ребенка». Но если мешает пробуждению добрых свойств неудовлетворение естественных потребностей и вызываемая этим досада и раздражение, то не менее вредно и противоположное пичканье ребенка материальными удовольствиями. «Богатая дура (какого бы ни была она сословия), – с негодованием говорит Песталоцци, – ежедневно пичкающая своего ребенка материальными удовольствиями, сообщает ему животное неестественное стремление к наслаждениям, которые не имеют никакого действительного основания в настоящих потребностях человеческой природы… Истинная материнская забота о первом чистом пробуждении человеческих чувств в ребенке, из которых, говоря прямо, происходит его высшая нравственность и религиозность, ограничивает ее старание действительным удовлетворением его истинных потребностей. Просвещенная и мыслящая мать живет для своего ребенка в служении его любви, а не в службе его капризу и его животному возбужденному и развитому эгоизму».

Глава 45

Песталоццианец Фридрих Фрёбель[3]

5. Инстинкт труда. Его проявление в детстве и воспитание. <…> Раз упущенное что-либо в детстве сказывается неизбежным ущербом и в дальнейшей жизни. Фрёбель считает «в высшей степени важным, вечным» требованием, «чтобы появившийся на свет, зарождающийся и растущий человек рано развивался в деятельности, для внешней деятельности, для труда». Этого, – замечает Фрёбель, – требует также и сама по себе природа человека. Ребенок рано проявляет стремление к деятельности. Деятельность физических чувств и членов грудного ребенка есть первый ее зародыш, как бы почка работы; игры, постройки суть первые нежные цветы ее в детстве. Ребенок так любит сопутствовать родителям, братьям и сестрам по делам их профессий, так стремится принять участие в их домашней работе. <…> Нельзя игнорировать этих стремлений детства. Если воспитание игнорирует их, если родители отталкивают помощь детей, вынужденная бездеятельность детства переходит в последствие уже в бездеятельность по своей воле, в добровольную леность. Кому не приходилось в последствии, – говорил Фрёбель, – «слышать от родителей жалобы на воспитанных таким образом детей: когда мальчик или девочка были еще малы и еще не в силах были помогать, они целый день занимались чем-нибудь, теперь, когда у них есть и знания, и силы, теперь они не хотят ничего делать». Поэтому «ни один ребенок, а позднее ни один отрок или юноша, – говорит Фрёбель, – какого бы сословия или положения он ни был, не должен существовать, чтобы, по меньшей мере, хотя бы час-два не посвящать себя серьезной деятельности для производства определенных внешних проявлений». <…>

11. «Детские сады Фрёбеля, их занятия и игры. <…> На самой ранней стадии должен образовываться весь человек, со всеми его зачаточными расположениями. И эта стадия предоставляться случаю, случайному развитию: и здесь необходима планомерная деятельность, которая подготовляла бы ребенка к следующей (школьной) стадии и ко всей жизни. Отсюда и вышла идея «детских садов», как воспитательно-образовательных учреждений для детей дошкольного возраста, как бы учреждений для детей дошкольного возраста, как бы учреждений средних и посредствующих между семьей и школой. Образовательные занятия здесь наполовину игры, наполовину действительно занятия, хотя, собственно, для детского возраста нет разницы между тем и другим: игра для ребенка то же, что серьезное занятие для взрослого, и занятие, отвечающее склонности, природному стремлению ребенка, занимает его, как игра. Поэтому образовательным предметом в детских садах служат игры-занятия. Но они должны отвечать всем тем задачам воспитания и образования, которые имеет в виду и вообще целостное воспитание, развивающее в человеке всесторонне божественную сущность. <…> Они должны развивать деятельные силы ребенка, художественные стремления, стремления к познанию (природы, математики и языка), в то же время, способствуя физическому развитию и укреплению. <…>

Благодаря целесообразным играм и занятиям, где сам ребенок действует, сам наблюдает, сам творит, сам говорит, детские сады должны в высшей степени способствовать развитию самостоятельности и самодеятельности детей, развитию привычки в них к занятости, к работе, наблюдательности и других свойств, ценных для жизни. <…>

12. Шесть даров Фрёбеля. В качестве специально приспособленного материала для образовательно-воспитательных занятий детского возраста известны шесть «даров» Фрёбеля. Первый дар состоит из шести цветных мячиков, обмотанных шерстью. Их можно вешать над постелью самого маленького (2-3-х месяцев) ребенка в известном порядке, сначала мячики главных цветов: синего, красного, желтого, а потом второстепенных или смешанных: фиолетового, оранжевого и зеленого. На них ребенок учится различать цвета, а, толкая их ручками или ножками, воспринимает различные направления движений, расстояния и т. д. Второй дар (для 3-4-летних детей) состоит из деревянных шара, цилиндра и куба, представляющих основные формы вещей. Играя ими, ребенок усваивает главные формы тел, а также знакомится с весом, твердостью, звуками твердых тел и пр. Если ему в последствие придется чертить (конструировать) круги, границы, углы, это не составит ему труда, потому что он освоится с основными для них формами на втором даре. Третий дар (после 4-х лет) состоит из куба, разделенного на 8 кубиков. Здесь выступает уже элемент числа: ребенок знакомится с понятиями целого и частей, со счетом, с главными действиями счета и пр. На 8 маленьких кубиках ребенок упражняет свои творческие силы, учится овладевать материалом, строит разнообразные предметы и пр. Четвертый дар состоит из 8 кирпичиков или плиток. Строя из них разные предметы, ребенок знакомится с правилами равновесия, основаниями устойчивости и тяжести, словом, с основными понятиями строительного искусства. Пятый дар – <…> как бы продолжение третьего, состоит из 27 кубиков, из них 21 цельные, три разделены по диагонали на 6 призм и три – каждый на 4 маленькие призмы, всего 39 тел. И, наконец, шестой дар состоит из 27 кирпичиков (удлиненной формы, наподобие настоящих кирпичей), из них 21 – целых, 3 разделенные на двое вдоль (т. е. на 6 брусков), а всего 33 тела. Пользуясь пятым и шестым «даром», ребенок может познакомиться с самыми разнообразными фигурами, построениями, числами и развить, при складывании и постройках, сообразительность и ловкость. <…>

Заключение

Отражение педагогических идей прошлого в педагогической мысли настоящего

4. б) Опыты школьного самоуправления. Из уважения к человеческой личности учащегося исходят и попытки воспитания нравственного через школьное самоуправление. <…> Введением самоуправления в своих стенах школа как бы становится ближе к действительной общественной жизни, подготавливает к участию в ней детей уже со школьной скамьи. Попытки ввести начала самоуправления и в школу, организовать школу, как форму общественной жизни по подобию общества взрослых, предпринимаются с увлечением в американских школах и известны под именем «school-city-system». Эта система «школьного государства» впервые была применена для поддержания дисциплины «в совершенно запущенных школах в известных кварталах больших городов, где школы наполнены настолько одичалою молодежью, что во время перемен во дворе приходилось ставить городового, чтобы предотвратить несчастья». Успехи системы здесь обратили на нее общее внимание педагогов. <…>

По замечанию Ферстера: «В неорганизованной ученической массе почти всегда худшие элементы будут тиранить и зажимать рот лучшим, между тем как организация (посредством самоуправления) общественного мнения в школе является средством дать перевес среди учеников элементам ясномыслящим, чистоплотным и порядочным, а в неумеренных пробудить их лучшее «я». Притом, «сознание ответственности оказывает удивительно возрождающее влияние даже на очень смешанные (т. е. в нравственном отношении неустойчивые) характеры». Один из горячих сторонников этой системы самоуправления Wilson Gill придает огромное нравственное значение, как лучшему средству борьбы школы с общественной распущенностью и развращенностью. «School-city, – говорит он, – дает возможность насадить среди учеников лучший дух. Перед ней исчезает индивидуальная организованная подлость, точно так же как насилие меньшинства, как снег перед солнцем». <…> «Если же представить классу выдающееся участие в поддержании порядка, то в нем просыпается сейчас же живой интерес в высшем развитии этого порядка, и учитель имеет возможность, в связи с отдельными функциями самоуправления, привить молодым сердцам более возвышенное представление об общественных должностях и ответственностях». Учителя школ, где вводится такая система, также «единогласно заявляют, что поддерживать дисциплину внутри такой системы не стоит решительно ни малейшего труда». Они затем утверждают, что посредством этого «самоуправления» вообще развивается то, что называется «уважением к закону и порядку». <…>

7. Социальный элемент в педагогической мысли прошлого.

До XIX века воспитание рассматривалось и стояло, как дело воспитываемых индивидуумов и их близких. Воспитывался человек, как индивидуум: воспитание ставило себе задачей развить в этом индивидууме все лежащие в нем задатки и возможности, разумеется, хорошие, как цветовод ставит задачей из луковицы цветка выгнать полный красивый цветок. О воспитании, как деле общественно-социальном, о воспитании, как факторе общественной связности или солидарности, не думали. Но с конца XVIII столетия, когда индивидуалистическая тенденция века Просвещения стала давать себя реально чувствовать и знать; когда индивидуалистические стремления под флагом разных свобод начали разрывать обветшавшие ткани общественных организмов; когда старые формы сложившейся общественной жизни стали трещать, естественно, в глубине культурного сознания должен был возникнуть протест против индивидуализации (обособленности) стремлений человеческих воль. Мораль счастья, – если можно назвать так эвдемонистически-индивидуалистическую[4] мораль эпохи Просвещения, – мораль, по которой стремление к счастью считалось высшим руководящим принципом жизни и сама добродетель, определялась им (у Локка, Руссо, филантро-пистов), сменяется Кантовской моралью долга. Закон долга, будучи законом самой индивидуальной воли, в то же время, по Канту, является и законом общей воли, законом высшей человеческой солидарности. Закон долга ставит волю человеческую выше ее индивидуальных интересов и расположений, даже таких, как дружба, мягкосердечие и пр [очее], и подчиняет ее закону и интересам в собственном смысле общности, – чистой общности. Припомним формулу Канта: поступай всегда так, чтобы правило твоего (индивидуального) поступка могло быть (или представляться с точки зрения разума) правилом всех воль. Иначе говоря, поступай всегда в согласии со всею общностью воль. Если таков идеальный принцип воли, то ясно, что практически воля только и может воспитываться, по направлению этого принципа, в общности воль, в общественном действии и среде. У Фихте, ученика Канта, мы видим применение кантовского принципа в области воспитания.

Он считает необходимым создать для идеального воспитания, когда воля будет воспитываться в правилах своего долга, такую общественную среду, где бы воля каждого направлялась интересом общности, интересом всех. <…> Социальное понимание, как задачи, так и основы и средств воспитания, мы находим также у Песталоцци. Он ставит задачей воспитания развитие человека до чувства деятельного братства со всеми людьми и лучшей средой для этого считает спаянную любовью семью, а потом руководимую тем же социальным чувством школу с непременным условием в них (в семье и в школе), общей практической работой. И в доме Гертруды, и в школе лейтенанта Глюфи дети воспитываются вместе работая. Фрёбель, по существу, воспроизводит то же социальное понимание Песталоцци. В детских садах, этих самых элементарных организациях общности, все направляется к тому, что в конечном результате создает в детях социально-вселенское чувство, чувство связи (религиозности) со всем и со всеми в мире. У Песталоцци и Фрёбеля воспитание как бы должно победить в индивидууме чувство обособленности и пропитать его внутри общностным, социальным духом. Социальный элемент в понимании воспитания не пропадает и у Гербарта, хотя он и отклоняется от Кантовской морали долга в сторону эвде-монистически-индивидуалистической морали. И Гербарт не забывает воспитания социального интереса и восторгается античною древностью, когда дети с детства сливались с душой народа чрез его литературу. Наконец, даже Спенсер в своей эволюционной этике указал, как на идеал жизни, осуществляющийся естественным путем бесконечно сложного развития, – соединение развитой индивидуальности с более тесной внутренней связностью индивидуумов в целом обществе или с органичностью целого. В согласии с этим идеалом он хочет и такого воспитания, которое бы приготовляло питомца к полному деятельному участию в общей культуре, в то же время обеспечивая и его личные интересы.

Итак, уже в прошлом педагогики довольно ясно намечены задачи и основания социального воспитания, как в интересах истинно-нравственного воспитания воли, так и в противовес угрожающим индивидуалистическим стремлениям.

8. Потребность социального воспитания в настоящем. Представители социальной педагогики. В настоящее время еще более сознается потребность и необходимость в воспитании к общности, которое бы, однако, удовлетворяло и индивидуальным запросам, стремлениям индивидуальной личности. <…> Никогда в общем настроении индивидуализм не имел такой силы, как под покровом разного рода свобод получил теперь. Недаром, провозглашенный немецким философом (Ницше) культ «воли к власти», культ «сверх человека» встретил всеобщее одобрение. Но наряду с этим, и как бы в противовесе искажениям этих стремлений личности, никогда не было и такой яркой, всепроникающей тенденции общественной солидарности, как теперь. Ищут свободы развития для человеческой личности, но в то же время сознают, что в искажениях или крайностях этой свободы, когда бы свобода выродилась в «разнузданный индивидуализм» и разорвала всякую общность, сама личность нашла бы себе гибель, смерть и застой. Поэтому вместе со свободой развития личности ищут основы и к развитию общности, солидарности целого. Отсюда и возникло так называемое социальное направление в педагогике, видными представителями которого являются профессор Марбургского университета Пауль Наторп, проф [ессор] Иенского университета П. Бергеманн. Сюда же надо отнести реформаторов школы в практически трудовом направлении: американского проф [ессора] Дьюи, инспектора городских школ г. Мюнхена Георга Кершешитейнера, проф [ессора] Цюрихского университета Роберта Зейделя и др. <…>

9. Педагогические взгляды Наторпа. Значение в образовании человека общности. Понятие «социальной педагогики». <…> Наторп понимает воспитание, как преимущественно воспитание воли. Волю в ее общей форме, – форме активности или деятельного направления сознания, – он <…> считает общим условием как бы центром психической жизни. Это, конечно, не исключает необходимость развития и других сторон сознания, – и умственно-познавательной и эстетически-творческой, – но воспитание воли все же является воспитанием основным, «в первую голову»: все остальные деятельности сознания нуждаются в верно направленной воле. Регулирование активности, доведение человека до сознания высшего объединяющего принципа своей жизни и деятельности, до разумного подчинения всех условных эмпирических целей стремлений – одной «безусловной», одному «безусловно должному» направлению, которое включает в себе как индивидуальные, так и социальные добродетели (с правдой в основе тех и других) или всю «человечность», – вот в чем основная, существенная задача воспитания.

Основным условием к выполнению этой задачи является воспитание в общности, т. е. в общении человеческих сознаний или воль. «Человек становится человеком только благодаря человеческой общности», соприкосновению сознаний. Чтобы убедиться в этом, Наторп предлагает представить, что бы стало из человека, если бы он вырастал вне всякого влияния общностной жизни. «Несомненно, что он опустился бы тогда до ступени животного или, по крайней мере, специфически – человеческие задатки у него развились бы чрезвычайно убого». Общением сознаний возбуждается самодеятельность сознания, и одно сознание расширяется до полноты другого. Общность участвует в построении представлений ребенка о предметах мира, – главным образом через посредство речи: ведь речь – это всецело «общностное достояние», а вместе с ней ребенку передается особый дух и характер понимания предметов. Огромное влияние общности и на волю. Человек учится хотеть, видя, как хотят другие. Энергия других возбуждает его волю; строгость «хотений других, подчинение одних целей другим и т. д., пока все не будут сознательно управляться высшей целью, «безусловно должным», – возбуждает к такой же закономерности и к такому же завершению и его волю.

Если таково значение общности в человеческой жизни и формировании, если ни один человек не живет и не действует совершенно вне отношения к другим или к организованным группам других (как семья, государство и даже все человечество), то ясно, что жизнь в общности настоящая теория воспитания должна принять в качестве основной предпосылки при построении воспитания. Но как индивидуум создается общностью, так, в свою очередь, сама общность создается из индивидуумов и индивидуумами. Как создается в качественном отношении общность, и каково благодаря этому становится ее образовательное влияние на индивидуума, это зависит от того, насколько индивидуумы сознают свое отношение к общности и, соответственно этому сознанию, сами воспитываются. Отсюда, настоящая педагогика должна, с одной стороны, указать общностные или социальные условия, которые бы служили к образованию человека, с другой, указать, каково должно быть это образование в отношении к общности, чтобы человек осознал свое отношение к общности, – и к другим людям, и к группам их. Это обоюдное выяснение и составляет тему социальной педагогики. «Итак, – говорит Натори, – понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными принципами (социальными соотношениями), точно так же, как, с другой стороны, придание человеческого (т. е. истинно – человечески – образовательного) уклада социальной жизни зависит от соответствующего такому укладу воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать».

10. Три социальные организации для воспитания: дом, школа и общностная жизнь взрослых. Первая организация – «дом». Рассматривая в человеке развитие волевой активности, Наторп различает в ней три ступени: активность, которая увлекается, влечется к какой-нибудь эмпирической цели, предмету (без сознательного управления этим влечением со стороны воли), – область «влечений»; активность, которая управляется правилом «воли» или сознанием ею своего (эмпирического) «долга» и, наконец, высшая ступень деятельности, когда управление воли само управляется сознанием высшего, безусловного долга, высшего нравственного закона, – «разумная воля». Короче эти ступени можно было бы обозначить, как ступень «влечений», ступень «регулирующей воли» и степень регулируемой, разумной воли. Соответственно указанным трем ступеням воли, Наторп рассматривает и три социальных организации к воспитанию воли: семью или дом – для первой ступени, школу – второй и общностную жизнь – для третьей. Каждая ступень воли формулируется, преимущественно, в соответствующей организации, без того, разумеется, чтобы на каждой низшей ступени не имелись в виду задачи и требования высших: ведь все ступени в психической жизни внутренне связаны.