Отечественная социальная педагогика
Широко применил трудовой метод и основатель американской социальной школы (в Чикаго) Дьюи. <…> «Мы только тогда получим лучшую гарантию возможности иметь хорошее и гармоническое общество, когда школа сделает из каждого ребенка члена маленькой общины, пропитает его духом самопожертвования и снабдит его необходимыми для самоуправления средствами».
В духе этих идей Дьюи и построил свою «социальную школу». <…> Центром школьной жизни у себя Дьюи сделал ручной труд в трех его видах: текстильная промышленность и изготовление платья, работа по дереву и металлу, кухня. <…>
За исходную точку своей школы Дьюи принимает идеальную семью. «Если мы вообразим себе идеальную семью, где родители достаточно умны, чтобы распознать, что является особенно подходящим для детей, и способны пополнить то, чего им не хватает, то мы заметим, что дитя воспитывается всей социальной жизнью такой семьи. Те разговоры, к которым прислушивается ребенок, постепенно развивает его ум. С другой стороны, он принимает участие в занятиях семьи и приобретает привычку к труду и порядку, научается подчинять свою деятельность общему интересу семьи. В то же время участие в домашних работах расширяет его познание. Идеальный дом должен бы, очевидно, обладать мастерской, в которой ребенок нашел бы применение своим созидательным потребностям, маленькой лабораторией, где он мог бы производить свои изыскания. Жизнь ребенка выйдет за стены дома – в сад, <…> поля, в лес. Он будет совершать экскурсии, прогулки, будет завязывать беседы, благодаря которым познакомиться с широким миром за стенами дома. Обобщим эту организацию, и мы получим идеальную школу».
<…> Школа Дьюи состоит в связи с семейным домом, что дает ребенку возможность воспользоваться в школе тем, что он узнает дома, и применить дома то, чему научится в школе. <…>
Человек, говорит Зейдель, является многогранным существом. Он и 1) телесно-чувствующее существо, и 2) духовно-мыслящее, обладающее, волей существо, и 3) сочувствующее, нравственно-сознательное существо, и 4) общественно-государственное, и 5) технически и художественно одаренное существо. Только гармоническим развитием всех этих сторон может быть обеспечена и общественная полезность человека, и его личное счастье. Воспитательной целью поэтому только и может быть равномерное и гармоническое развитие всех сил и дарований человека, а достигнуто оно может быть лишь активной работой самого воспитанника, при помощи ручного труда и самодеятельности, наглядности и самостоятельных наблюдений, при помощи приучения к самостоятельности мышления и самоуправлению в общежитии, к дисциплине и самовоспитанию. Этим только путем и создадутся люди, отличающиеся гармонией тела и души, разума и чувства, гармонией знания и умения, желания и достижения желаемого, гармонией мысли, слова и действия, силы, мягкости и кротости, справедливости и исполнения долга, верности и преданности своему народу и всему человечеству.
Краеугольным камнем гармонического воспитания должно быть трудовое воспитание, трудовой принцип и трудовой метод образования. Не обучению ремеслу, а педагогически поставленному ручному труду Зейдель придает огромное воспитательное значение. <…>
При построении цели воспитания и указании методов достижения ее, Зейдель выходит <…> из социально-педагогических соображений. «Основой педагогики, – говорит он, – может быть лишь наука о целом человеке вообще, о всех сторонах его существа и условий его общежития. Наряду с наукой о человеке (антропология), сюда относятся социальные и экономические науки, потому что они определяют практические формы и организацию воспитания и образования, определяют практику педагогики вообще». <…>
Как высоко ни ставит Зейдель ручной труд, он для него не самоцель, а лишь метод воспитания, необходимый для пробуждения активности и для гармонического развития всех сил человека, благодаря чему будут создаваться не один герой науки, но не менее нужные для человечества и герои труда, техники, искусства, морали, общественности и государственности. Ручной труд лишь краеугольный камень, фундамент, но еще не все здание. Зейдель требует синтеза физического и умственного воспитания, синтеза труда человеческих рук и человеческой головы. Друг физического труда, он не меньший друг и книги. «Книга и труд не две противоположности, а оба они – носители культуры, оба должны применяться в целях воспитания и просвещения. Сначала труд, затем книга; сначала практика, затем теория; сначала предмет, затем слово; сначала слово, затем письменность». <…>
Гораздо уже представление о социальной природе школы – в смысле постановки задач воспитания и понимания возможности их осуществления у Кергиентейнера, этого главного организатора трудовой школы в Германии. Кершенштейнер <…> широко применил на деле в мюнхенских начальных школах некоторые из принципов трудовой школы. <…> Ручной труд широко применяется, как метод пробуждения самостоятельной мысли ребенка, метод всестороннего знакомства с предметами и явлениями, путем творческого действия. Гораздо меньше сделано для развития общественности в школе. <…>
Трудовая школа, намеченная Зейделем, ведет через трудовой процесс к общему образованию и гармоническому развитию всех сил. Трудовая школа Кершенштейнера <…> ведет через профессиональный труд к той лишь части общего образования, какая может быть приноровлена к нуждам профессии. <…> Еще последовательнее те же идеи развивает <…> Н. Крупская: «Население такого государства, – говорит названный автор, – заинтересовано в том, чтобы у начальной, средней и высшей школы была одна общая цель: воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и в общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь. <…>».
Чтобы создать таких людей, школа, придавая работе коллективный характер, «должна дать общие трудовые навыки, дать возможность широко наблюдать общественные отношения, дать возможность жить с другими, помогая друг другу, переживая сообща многие впечатления». Цель социалистической школы – «возможно полное всестороннее развитие учащегося; она не должна подавлять его индивидуальности, а лишь помогать ей формироваться. Но, помогая формировке индивидуальности, школа должна подготовить учащегося к тому, чтобы он мог выяснить эту индивидуальность в общеполезном труде». Сближая школу с жизнью, социалистическая школа должна не только применять трудовой метод, но и организовать производительный труд детей, не только готовить их стать в будущем полезными членами общества, но и сделать их полезными членами общества и в настоящем. <…> И такая школа будет готовить людей, всесторонне подготовленных к труду, умеющих взяться за каждую работу, приспособиться ко всякой машине, ко всяким условиям производства. <…>».
Новая школа, говорит Луначарский, должна быть трудовой. Требование введения труда, как основы преподавания, покоится на двух совершенно различных основаниях <…>. «Первым основанием является психология, научающая нас тому, что истинно воспринятым является только воспринятое активно… С этой точки зрения трудовой принцип сводится к подвижному творческому знакомству с миром». «Другим источником стремлений совершенной передовой школы к труду является непосредственное желание ознакомить учеников с тем, что больше всего нужно будет им в жизни, с земледельческим и промышленным трудом во всех их разновидностях». Таким образом, Луначарский, с одной стороны, настаивает на применении трудового метода для изучения всего того, что прежде воспринималось в школе пассивно. <…> «С другой стороны, приближаясь к идеалу, школа должна преподать ученику главные приемы труда в следующих его областях: столярное и плотническое дело, токарное, резьба по дереву, формовка, ковка, отливка, токарная обработка металла [и другим]». <…>
В элементарной школе границы между отдельными предметами сливаются, все сводится как бы к детской энциклопедии, к трудовому знакомству ребенка с окружающей его природой об общественной среде. На более высокой степени преподавания, эта энциклопедия примет характер изучения человеческой культуры в связи с природой, но главное место займет систематическая работа над усвоением определенного цикла знания. <…>
Луначарский <…> настаивает на систематическом развитии органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Всячески подчеркивает он также необходимость всеми мерами содействовать физическому развитию детей. Дает он и указания относительно совместного обучения и налаживания всего школьного быта для воспитания воли, характера и солидарности. В общем и в целом вырисовывается, как цель, от которой, к сожалению, очень далеко отошла практика, – всестороннее гармоничное развитие личности путем трудового метода и приучения к полезному труду, подготовки к трудовой общественной жизни <…>.
У Блонского даже в постановке цели мы не можем усмотреть достаточной широты. Вместо приобщения каждого ко всей полноте достижений культуры, Блонский намечает, как «цель образования – введение ребенка во владение современной индустриальной культурой». Это <…> значительно уже. <…> «Эта <…> окончательная цель, достигаемая лишь в юности. Воспитание есть процесс и, как таковой, имеет не только окончательную цель, но и исходную точку <…>-естественные врожденные свойства ребенка. Центральный вопрос педагогики трудовой школы состоит в том, как, исходя из врожденных свойств ребенка, ввести его в обладание современной индустриальной культурой».
Исходя из того, что естественная жизнь ребенка наполнена игрой, и что в их играх раннего детства находят себе широкое применение акты подражания, Блонский приходит к заключению, что трудовое воспитание состоит в присматривании ребенка к действиям и занятиям более взрослого трудящегося общества и к действиям, «движениям машин и механизмов, а присматривание дает обильнейший материал для собственных занятий детей». <…> Начальная трудовая школа <…> «нами мыслится, – говорит он, – как детская трудовая кооперация, развивающаяся в рамках домашнего труда и организующаяся в процессе разделения труда для более успешного достижения единой общей цели, при чем это разделение труда должно по возможности сочетаться с разнообразием и переменной его для участника трудового детского коллектива». <…>
Глава пятая
[Трудовая школа] должна одновременно и готовить к тем задачам жизни, какие выдвигает нынешний уклад последней, и в то же время так организовать жизнь детей, подростков и юношей, чтобы они и сейчас чувствовали себя не только готовящимися к жизни взрослого человека, но жили всей полнотой своей жизни и испытывали всю радость бытия. Уже и в этом смысле, как организация подлинной жизни, школа должна быть коммуной, общиной сотрудничества и содружества. <…>
Раннее детство (4–8 лет) – возраст необычайного напряжения и очень слабой координированности двигательной энергии, – время, когда игра составляет самый важный элемент жизни. В этот период введение в познание окружающей жизни и должно совершаться путем подвижных и строительных игр. Игра дополняется затем полуигрой, а позже и «занятиями», более определенными формами труда, предполагающими известную координированность движений, известную точность наблюдения и воспроизведения взамен наивной символики ранних детских изображений. <…>
Двигательный процесс тем важен, что он является самым действительным средством для пробуждения самостоятельной работы мысли, и что он направляет работу в сторону запросов жизни. В детском возрасте, когда особенно сильно сказывается потребность в чисто мускульных проявлениях, совершенно определенно должна быть выдвинута мускульная сторона процесса в виде различных форм ручного труда. Но с возрастом мускульная сторона, не исчезая совсем, так как и юношеский возраст отличается очень большой двигательной энергией, все-таки может отойти на задний план, и вперед должно быть выдвинуто то, что составляет основную черту метода: усвоение всего путем самостоятельной работы мысли, усвоение всего на практике и приложение к практике усвоенного теоретически. Вся сущность метода – в замене пассивного воспитания активной работой, в приучении к самостоятельности и самодеятельности и в мыслях, и в поступках. Работа учителя при этом делается особенно интересной, хотя, казалось бы, он только подстрекает к исканию истины, находить которую учащиеся должны уже собственными усилиями. Но в этом «только» не кто другой, как Сократ, видел всю задачу своей жизни. <…>
Глава шестая
<…> Теперь мы и перейдем к… глубоким корням новой школы.
Мы начнем искать их в Греции. Здесь мы не найдем трудовых процессов в воспитании, так как труд, физический труд, почитался уделом раба и потому унизительным для свободного человека. Но в то же время принцип действия в воспитании и, в особенности, социальный принцип – воспитания для общества при помощи соответственной общественной организации, для жизни через посредство жизни, а также гармоничность всестороннего развития достигли высокого совершенства. <…> Такое воспитание было уделом лишь небольшого меньшинства <…>, но зато в Спарте возможно полное воспитание получалось не только мужчинами, но и женщинами, тогда как в Афинах только мужчинами.
Социальный по преимуществу характер воспитания определялся свободным демократическим строем. <…> Уже в Гомеровское время верховным органом является народное собрание, в котором каждый был полноправным членом, имея полную возможность принять живейшее участие в обсуждении вопроса и вынесения определенного решения. Благодаря этому народное собрание и явилось важнейшим общественно-воспитательным учреждением, вовлекая каждого в общественное дело, делая для каждого общее дело своим родным кровным делом, прививая убеждение, что общее решение, в котором каждый принял посильное участие, является для всех и каждого непререкаемым по своей обязательности. <…>
Религиозный момент не играл существенной роли в жизни грека, а религиозная санкция заменялась для него общественной, особенно в области конкретной морали, так как античное государство простирало свою власть и на область личного поведения. Но это нисколько не мешало свободному развертыванию личности. <…> Общество всегда и везде было на первом плане. О своих трудах для всех прошлых, настоящих и будущих, поют на общественных празднествах, состязаясь друг с другом, хоры старцев, зрелых мужей и юношей. Интересами всех руководились не только при вооруженных столкновениях, но и при мирном соперничестве в общественных играх. В интересах всех направлялось и все воспитание. <…>
[В] Гомеровскую эпоху намечается тот двухсторонний идеал греческого воспитания, который проходит в различных вариантах через всю историю свободной Греции – идеал человека «разумных слов и достойных дел», человека, высокий разум которого, направленный в сторону общественных интересов, находится в полной гармонии с его делами <…>. Этот идеал Гомера нашел свое выражение в фигуре Ахилла, человека дела, и Одиссея, человека разумного совета, к голосу которого все прислушиваются. <…>
Понимание добра, добра не личного, а общественного, главным образом, и уменье воплотить это добро в жизнь требовалось прежде всего интересами государства, почему в его политических интересах было воспитать из подрастающей молодежи людей, умеющих делать добро государству; задачи политические сливаются, таким образом, здесь с педагогическими. Как политическая, рассматривалась педагогическая задача в Спарте, но также рассматривалась она и в Афинах, о чем свидетельствуют теоретические изыскания Платона и Аристотеля, говорящих о педагогике в своих политических трактатах, первый в «Государстве» и «Законах», второй в «Политике».
В неизменной от Гомера и до Аристотеля формулировке задач воспитания, помимо социальной, сказывается <…> и другая, весьма характерная для эллинского воззрения черта, это действенный, динамический принцип воспитания, необходимость воспитания человека дела. И достигалась эта цель опять-таки действенным путем.
Всего определеннее проводилось это в Спартанском воспитании, создавшем настоящие воспитательные коммуны.
Спарта представляла собою вооруженный лагерь, расположенный среди покоренных народностей, раз в 30 численно превышавших победителей. Нужно было все время быть на стороже, нужно было, чтобы все были закаленными, стойкими воинами, находчивыми, храбрыми, беззаветно преданными целому. Создание таких граждан путем воспитания становилось для государства вопросом самосохранения, и оно неизбежно должно было взять это дело на себя. Все оно велось по общей системе и под надзором одного верховного для всего государства воспитателя – педонома <…>. Чтобы создать людей исключительного общественного умонастроения, свободных от всяких индивидуалистических наклонностей, детей с 7 до 18 лет воспитывали в школах-общинах, представлявших полную организацию всей жизни мальчиков и подготовлявших их к совершенно сходной жизни в общественных ячейках в будущем. <…> Мальчики здесь жили все время, спали в общих бараках, ели за общим столом, отчасти добывали провизию для этого стола, совместно охотились, совместно участвовали в «хорее» (плясках) при религиозных празднествах, вместе учились, посвящая время, главным образом, физическим упражнениям. Та же общая жизнь в бараках и обед за общим столом продолжались и после 18 лет, когда юноша переходил в специально-военную школу эфебов, и когда, после этого, он еще на 10 лет привлекался непосредственно к военному делу и даже после 30 лет, когда он становился полноправным гражданином.
В школе воспитанники разбивались на небольшие одновозрастные группы, находившиеся под непосредственным руководством старших мальчиков и юношей, занимавшихся, главным образом, моральной тренировкой и укреплением общественно-нравственных воззрений порученных им воспитанников. <…> Мальчики находились [также] под непосредственным руководством взрослых людей, которые наблюдали за их занятиями гимнастикой, а также развивали их понятие о чести, развивали их способность к «лаконическим» ответам. <…> Были и индивидуальные влияния отдельных взрослых людей, бравших на свою полную ответственность какого-либо из мальчиков и устанавливавших с ним самые тесные дружеские отношения. Этот личный элемент вносил теплую струю в суровую систему тренировки, поставившей своей главной задачей <…> развитие человека дела и мудрых суждений, и то, и другое свойство требовалось для воина и гражданина. <…>
Воспитание носило <…> резко выраженный социальный характер, так как готовило беззаветно преданных целому и умело выполнявших задачи целого людей, готовило в ясно очерченных общественных ячейках, представлявших сколок той же жизни, какую нужно было вести каждому впоследствии. Носило воспитание и несомненно действенный характер, так как все приобреталось непрестанным упражнением на деле и на тех функциях, какие приходилось затем выполнять. Наконец, оно создавало полную гармонию между общественными требованиями и личными тяготениями, полную гармонию всего душевного и физического склада, полную цельность характера. <…>
В связи с другими жизненными требованиями, несколько по иному расценивались здесь [Афинском государстве] и отдельные воспитательные элементы, создавались и иные свойства характера, но сохранялся тот же социальный и динамический характер воспитания, та же цельность и гармония его. И все это достигалось такими, казалось бы, простыми средствами как музыка и гимнастика. К этому сводилось все. «Каково же будет это воспитание?» – спрашивает в «Государстве» Сократ. «Трудно найти лучше найденного путем долговременного опыта, а это ведь для тела – гимнастика, для души – музыка». <…>
Связывались воедино в афинском воспитании и интеллектуальный, и эстетический, и физический, и моральный элементы – красивая, добрая, разумная и добродетельная жизнь составляли одно неразрывное целое. Моральный момент, помимо общего строя школьного воспитания, усиливался еще и влиянием взрослого «вдохновителя», существование которого в Афинах не было таким неизменным правилом, как в Спарте, но было и здесь очень распространенным явлением. Наряду с влиянием отдельных друзей из взрослых, мальчики подвергались воспитательному влиянию и всей совокупности взрослых посетителей, которые постоянно бывали и в палестрах, и в гимназиях. <…> Мальчики могли не только получать прямые указания относительно физических упражнений, но и вслушиваться в те философские и политические разговоры, какие вели старшие между собою. Как жизнь врывалась в стены школы и тем более подчеркивала и социальный, и динамический характер афинского воспитания, так и одним посещением школы не ограничивалось воспитание мальчика, он жадно впитывал в себя все воспитательные влияния народной площади, театров, общественных игр и празднеств.
Еще большим было непосредственное влияние жизни на учеников государственных гимназий (16–18 лет) и на эфебов (18–20 лет). Последние получали свое воспитание в лагере, но принимали также живейшее участие в религиозных церемониях и общественных играх. И «гимназисты», и эфебы уходили уже из-под влияния «педагога» – того воспитателя, дядьки, который водил их в школу, но подчинялись присмотру государственных чиновников – педотриба и софрониста, из которых первый должен был следить за физическими упражнениями, а второй – за нравственностью юношества. Гимназия брала на себя непосредственно лишь физическое воспитание юношества, интеллектуальное и нравственное воспитание оно получало путем общения со взрослыми людьми, путем участия в прениях на площадях <…>, участия в разговорах на пирах, путем посещения театральных представлений или зал судебных заседаний.
Здесь жизнь в полном смысле слова делалась участницей воспитания, и чем дальше, тем эта жизнь становилась все более полной и интересной. Правда, не всегда она текла совершенно спокойно, не всегда она давала одни положительные влияния. <…>
Глава седьмая
<…> Известный итальянский гуманист XV века Лео Баттиста Альберти, тонкий латинист, превосходный знаток греческого языка, один из лучших итальянских прозаиков, увлекался в то же время математикой, превосходно играл на различных музыкальных инструментах, отличался необычной легкостью в играх и других физических упражнениях. <…> Ту же многосторонность, какой отличался сам, он считал необходимым развивать и в других путем воспитания. Но, настаивая на необходимости разнообразных знаний и умений, он особенно желал, чтобы они сливались в нечто цельное, чтобы в результате воспитания получалась гармонически развитая личность, не уходящая в созерцание, а деятельно работающая на благо общества. Человек, прежде всего, должен быть цельным, должен быть личностью, «padrone di se», сам себе господином, обладать богатым внутренним миром, должен уметь находить удовлетворение не во внешних благах, а в искусстве, в литературе и прежде всего в работе по водворению правды на земле. <…> Полноты воспитания требовал и первый из итальянских гуманистов-педагогов Витторино да Фельтре (1378–1446). Как и все гуманисты, во главу угла он полагал общее, по тогдашней терминологии, либеральное воспитание, знакомство с древними языками и древней литературой, с ее содержанием, с ее духом, а не с одним стилем древних писателей. Необходимыми составными частями духовного развития считалось не только развитие интеллекта, но также этическое и эстетическое воспитание <…>. Но Витторино не ограничивался заботами об одной духовной стороне. Он обращал также внимание на обстановку, в какой воспитывались дети, старался сделать ее возможно более веселой, ласкающей глаз. Дети в школе Фельтре играли в различные игры, развивающие грацию, ловкость, энергию, инициативу. <…>
Полнота жизни вместе с требованием всестороннего и гармоничного воспитания резко отличает эпоху расцвета гуманизма не только от предшествующего, но и от последующего периода. <…> Увлекали их глубины античной мысли, ее смелость, благородство, культ человека, признание за ним не только обязанностей, но и прав, проповедь того, что жизнь хороша, что она имеет свои собственные запросы и потребности, что стоит жить и бороться ради них, ради этих запросов земной жизни, а не смотреть на нее, лишь как на неизбежный этап по пути к небесному блаженству. <…>
Помимо этого извращения гуманизма в школе педагогами, не осталось без вредного влияния на школу и то направление протестантизма, какое принял он у последователей Лютера. Первое время протестантизм обращался к работе мысли человека, открывал простор ее самодеятельности, но затем он начинает уже сам ставить различные загородки этой работе, принимает все более строго вероисповедный характер. <…>