При этом верхний ряд через понятие «соотнесенное» дает возможность осмысливать количественное многообразие реальности, тогда как нижний ряд, через понятие «противоположное» – процессы самодвижения.
У Н. Бора – это дополнительность волновых и корпускулярных свойств, тогда как у Маркса это связь производственных отношений и производительных сил общества осмысленная им в «законе об обязательном соответствии производственных отношений (обмен) характеру и уровню развития производительных сил». Но если для Маркса первичным (главным) в отношении дополнительных тенденций были производительные силы общества (что на наш взгляд было ошибкой), то для педагогики первичным и более значимым является обучение как отношение обмена, результатом которого – дополнительным, будет образование учащихся. Перефразируя закон Маркса, мы можем сказать, что в педагогике имеет место «закон об обязательном соответствии результата (образования) характеру и уровню обучения».
При этом у Маркса производственные отношения рассматриваются не только в отношении их к производительным силам общества, но и в качестве базиса к надстройке. То же имеет место и в педагогике. Здесь педагогический процесс – обучение имеет отношение не только к его результату, но и к надстройке, как отношению подобных тенденций (Схема 3, см. выше). Причем в качестве надстройки выступают подразделы педагогики, такие как дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика высшей школы, социальная педагогика и тому подобное. В этом случае педагогический процесс проявляет себя как базис по отношению к надстройке[5 - Нечто подобное можно наблюдать и в физике, где мы, например, постоянно имеем дело с понятием массы – m, импульса – mv, температуры – mv
, не придавая значение тому, что эти понятия подобны, так как отличаются друг от друга на одну и ту же величину v. При этом каждому из этих понятий соответствует своя длина волны: комптоновская, де-бройлевская и т. п. [4. с. 86—94].].
Так постепенно вырисовываются контуры научной дидактической системы категорий, связывающих педагогический процесс и его результаты не посредством классификационных, а при помощи сравнительных понятий: противоположное, ортогональное, дополнительное, подобное (Схема 3, см. выше).
4. Четыре формы обмена
Рассматривая присущие воспитателям стили педагогического общения, влияющие на развитие личности ребенка, в педагогике выявляют авторитарный, либеральный (или попустительский) и демократический стили общения (Н. А. Березовин, А. Б. Добровин., Е. Н. Ильин, В. А. Кан-Калик, М. Ю. Кондратьев, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский и др.).
Как одна из характеристик человека стиль педагогического общения не является врожденным качеством. Он формируется и воспитывается в процессе практики на основе осознания педагогом результативности тех или иных отношений с подопечным. В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике педагог применяет «смешанный стиль» взаимодействия с детьми, включающий в себя два из трех выше означенных видов.
При этом стили педагогического общения, понимаемого как отношение обмена, должны формироваться не на основе рассудочного мышления при помощи понятий естественного языка, а на основе основных законов развития и формирования человеческих отношений, выраженных при помощи сравнительных понятий, пригодных для осмысления циклических процессов не только природного, но и социального миров.
Поэтому, как и в естественных науках в качестве отправной модели для осмысления стилей педагогического общения как социальных обменов, мы примем понятие «Ортогональное Гераклита», отражающее сущность обменных процессов и их последовательных переходов с одного уровня на другой, отражающих весь спектр межличностных и общественных отношений. Две из этих форм обмена авторитарные или принудительные, противные воле человека, а две другие – демократические, свободные, ненасильственные. Причем, у каждой из найденных четырех форм – тираническая, крепостническая, либеральная и сервистическая, составляющих некий объективный порядок, есть множество переходных тонов или ступеней. В неживой природе в качестве примера порядкового можно привести переход от плазменного и газообразного состояния веществ к жидкому и твердому состоянию, ограниченному температурой абсолютного нуля. Тогда как в качестве другого примера – переход от зимы и весны к лету и осени в сезонном ритме.
Первая форма обмена самая примитивная – тираническая. Это безнравственная, жесточайшая форма отношений, которой пользуются не только люди, но и животные. Мы знаем, что зверь может убить другого зверя, если менее сильная особь не уступит своих прав более сильной особи. У людей это форма обмена также сопровождается угрозой лишения жизни. Она обусловлена откровенным эгоизмом и выражается в формуле: «Не как ты хочешь, а как хочу Я». Она возникает на обломках первобытной общины и определяется тем, что продукты человеческой деятельности или любые другие стоимости передаются в обмен на сохранение жизни – самой значительной ценности для людей. В таком взаимодействии одна сторона активна, а другая, испытывающая воздействие – пассивна. Этой формой обмена пользуются не ушедшие далеко от диких зверей индивиды: террористы, бандиты, военные преступники и тому подобные типы. Выражение «жизнь или кошелек» – довольно точный девиз такого безнравственного индивида.
В результате обмена вымогатель получает право на кошелек, а жертва – право на жизнь. Поэтому систему хозяйства, основанную на угрозе лишения жизни – рабовладельческую форму обмена, можно назвать архаической или криминальной экономикой. Нормальные, умственно полноценные люди уже многие сотни и даже тысячи лет не используют эти архаические отношения, тем более в педагогическом процессе в виде угрозы обучающемуся лишения его жизни.
Вторая форма обмена – крепостническая – связана с ограничением, но не с исключением насилия или его угрозы. Поэтому и здесь, правда не в такой ужасающей форме, проявляет себе все та же формула: «Не как ты хочешь, а как хочу Я».
Однако уже здесь лишение человека жизни считается недопустимым. Человек с крепостнической ментальностью уже не угрожает убить, однако в случае оказанного ему сопротивления может причинить и, как правило, причиняет зло. Выражение «сделай, не то будет хуже» – девиз крепостника.
Эта форма отношений основана на менее явственном (разумном) эгоизме. Но и такие индивиды не являются примером для подражания, поскольку их отношения к окружающим не далеко ушли от отношений между животными. При этом важной особенностью авторитарных отношений является то, что одна из взаимодействующих сторон активна, а другая – пассивна.
Именно на тиранической и крепостнической формах обмена строится авторитарный стиль педагогического общения. Педагог с авторитарным стилем общения часто использует запреты и ограничения в отношении детей – строгость и наказание являются основными педагогическими средствами. Такой педагог ожидает только послушания. Общение авторитарного педагога ведет к недоброжелательности в отношениях детей и даже к конфликтности. Дети испытывают состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Часто авторитарность педагогов обусловливается стремлением ускорить темп развития детей, причем, к авторитарным приемам педагоги прибегают из самых благих побуждений[6 - Франко Іван «Лис Микита»: «Ой, гiрка була наука! Лис вiдразу взявсь до бука»… «Нiби нас не драли всiх? Хто ж то бачив, щоб наука Йшла до голови без бука? Се розмазувать – лиш смiх» [6].].
Третью форму обмена мы называем «либеральной» т.е. свободной. Она отражает революционные изменения в отношениях между людьми, поскольку отображает переворот от эгоизма к альтруизму, от животного состояния к сугубо человеческому бытию, поскольку утверждает ненасильственный, свободный и взаимовыгодный обмен. Она отмечает изменение направления социальных взаимодействий, при котором силы социального отталкивания, характерные для первых двух форм обмена, сменяются силами социального притяжения, консолидирующими людей. По своей сути это напоминает переход от газообразного состояния вещества с присущим ему взаимным отталкиванием частиц – к жидкому состоянию с их взаимным притяжением.
При этом авторитарная, силовая форма организации общества уступает место самоорганизации, характеризующей рыночную экономику индустриального общества при которой отношения личной зависимости и получение пользы одной стороной должны были уйти в прошлое, передавая свою роль взаимопользованию.
На смену эгоизму с его формулой «Не как ты хочешь, а как хочу Я», господствующей в авторитарных обществах приходит только зарождающаяся, недостаточно осмысленная и во многом несовершенная формула справедливости: «Не только как хочу Я, но и как хочешь Ты». Именно эта формула положена в основу «Золотого правила» морали:
«И как хотите, чтобы с Вами поступали люди, так и Вы поступайте с ними».
При действительно либеральном рыночном отношении между людьми исключается ситуация, при которой одна сторона активна, а другая, испытывающая воздействие – пассивна. Поэтому общества, в которых господствуют либеральнее отношения, экономически во многом превосходят те страны, которые опираются на принуждение.
Здесь надо заметить, что в понимание либеральных отношений обмена не вписывается либеральный стиль педагогического общения с его наплевательским отношением к делу: безынициативностью, безответственностью, непоследовательностью в принимаемых решениях и действиях со стороны преподавателя. Значит, речь здесь идет не о форме обмена как о стиле педагогического общения, а просто о недобросовестном отношении к делу вне зависимости от авторитарного или демократического стилей педагогического общения.
Четвертаяформа обмена, которую мы называем «сервистическая» (от англ. service – служба) – обусловливает наиболее полное единство личного и общественного интереса. Она возникает на основе взаимного служения. Ее особенность в том, что человек добивается своих личных целей не через господство над людьми при помощи первых двух форм обмена, и даже не посредством либеральных отношений. Он добивается успеха через служение обществу или конкретным людям, используя при этом наиболее совершенную формулу Любви – «Не как я хочу, а как хочешь Ты».
Зачатки или такие, обусловленные нравственным совершенством отношения можно увидеть, например, в отношениях любящих друг друга людей, в служении бизнесменов своим потребителям, политиков – в служении народу, ученых – науке, учителей – детям.
С нашей позиции, появление и повсеместное утверждение четвертой формы обмена, как и предыдущей третьей формы, не фатально. Оно вероятностно, поскольку зависит от наших самореализующихся ожиданий, обусловленных развитием нашего разума и наших моральных устоев. При этом надо признать, что достижение нравственного идеала, подобно движению к температуре абсолютного нуля, поэтому оно не достижимо в принципе. К такому состоянию можно только приближаться.
Именно по этой причине формационный ритм не может претендовать на бесконечное движение по раскручивающейся спирали, как думали о пост буржуазном обществе К. Маркс и Ф. Энгельс, а подобно агрегатным состояниям веществ, должен быть ограничен четырьмя ступенями, скручивающими спираль общественного развития.
Рис. 1 Скручивающаяся спираль социального развития
Искреннее желание служить и отдавать, а не господствовать и отнимать – это возвышенное состояние души, отличающее состоявшуюся личность от любой другой, даже самой известной. Поэтому учитель должен объяснить детям каждую из четырех форм обмена, на примерах показать, что все они наблюдались как в прошлом, так и в настоящем. При этом знание о четырех формах моральных отношений, обозначенных сравнительным понятием порядковое, должно стать у детей таким же прочным, как, например, знание о четырех агрегатных состояниях веществ, четырех странах света или четырех временах года. И хотя мы можем говорить, например, о годичном ритме как о смене зимы и лета, а о суточном ритме, как о смене дня и ночи, но более правильным будет, если ритмы осмысливать не при помощи двух, а посредством четырех, идущих одна за другой ступеней.
Поэтому, на наш взгляд, стилей общения должно быть четыре, поскольку авторитарные стили, обусловлены тираническими и крепостническими отношениями обмена, тогда как демократические стили —либеральными и сервистическими отношениями.
Как наиболее эффективные и оптимальные демократические стили общения характеризуются широкими контактами с воспитанниками, проявлением доверия и уважения к ним. Воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет его строгостью и наказанием. В группах с демократическими стилями общения создаются оптимальные условия для формирования положительного эмоционального климата. Демократические стили обеспечивают взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывают у детей уверенность в себе, дают понимание ценности сотрудничества, а не только конкуренции и борьбы.
Нравственное развитие детей не разовая акция и не единственная задача учителя, поэтому оправданным было бы проводить занятия по новому философскому мышлению постоянно, разделяя их на две части: одну – имеющую отношение к формированию ума, восхождению его на две более высокие ступени – разум и мудрость, обусловленных мышлением конкретно-научными и конкретно-всеобщими сравнительными понятиями. И вторую – связанную с развитием морали, напрямую зависящей от совершенствования нравственных стилей педагогического общения, напрямую влияющих на развитие личности ребенка.
5. Заключение. Проблема новых дидактических категорий
Раскол между гуманитарным и естественнонаучным знанием определяется различием в использовании мыслительных средств. Педагогика в качестве категорий пользуется общеупотребительными словами естественного языка, такими как «преподавание», «учение», «обучение», «педагогическое взаимодействие» и другими понятиями. В соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу «Педагогика» количество категорий множество, и они значительно разнятся. Тем самым возникает пропасть между многозначным рассудочным мышлением педагогов и однозначным разумным мышлением естествоиспытателей. По признанию самих педагогов (В. В. Краевский) «с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом», поскольку до сих пор здесь отсутствуют однозначные и общепринятые определения основных дидактических понятий.
Тогда как дидактические категории должны быть универсальными для всех учебных предметов и во всех обучающих ситуациях. Такими свойствами обладают конкретно-всеобщие сравнительные понятия разных видов, которые и должны быть осмыслены и приняты педагогами в качестве системы научных дидактических категорий. Выразить их научным языком можно не иначе как при помощи сравнительных понятий, таких как «противоположное», «ортогональное», «дополнительное», «подобное», «порядковое», показанных нами на Схеме 3. Их новизна в том, что они определяют и организуют всю систему дидактических отношений, характеризующих предмет дидактики, а саму педагогику превращают в строгую объективную науку.
Причем все сравнительные понятия выстраиваются так, что каждое менее сложное понятие представляет собой частный случай (вырожденное состояние) более сложного понятия. А каждое последующее понятие имплицитно, т.е. неявно, скрытно содержит в себе все предшествующие ему сравнительные понятия. Как по ступеням, педагоги будут подниматься от менее сложных дидактических категорий к постижению все более сложного их единства, а значит, к освоению все более полной модели педагогики, отражающей гармонию, разумность и единство мира.
При новом понятийном аппарате педагогика может иметь отношение не только к формированию отдельной человеческой личности в течение всей ее жизни. Но и к формированию различных социумов, наций и даже к общечеловеческой цивилизации, если ее осмысливать с точки зрения эволюции четырех форм обмена, отражающих упорядоченный маршрут всех общественно-экономических формаций.
Литература
1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 1. М.: «Мысль», 1975. С. 121 – 168.
2. Краевский В. В. Язык педагогики в контексте современного научного знания: [материалы Всероссийской методологической конференции-семинара] / Науч. совет по философии образования и проблемам методологии исслед. в образовании Российской акад. образования [и др.; гл. ред.: В. В. Краевский]. – Волгоград [и др.]: Кубанский гос. ун-т, Фак. педагогики, психологии и коммуникативистики: Волгоградский гос. пед. ун-т, 2008. Взято из Интернет.
3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23.
4. Ротенфельд Ю. А. Неклассическая диалектика. – М.: Луч, 1991.
5. Ротенфельд Ю. А. Чему учить с детства: в поисках научной парадигмы школьного образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Том 2, №3 (73). С. 150—162.
6. Франко І. Лис Микита. https://www.i-franko.name/uk/Poems/LysMykyta/2.html (https://ridero.ru/link/Lhsfzh2VI14j3tUZGa65x)
ЧЕМУ УЧИТЬ С ДЕТСТВА: В ПОИСКАХ НАУЧНОЙ ПАРАДИГМЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ[7 - Ротенфельд Ю. А. Чему учить с детства: в поисках научной парадигмы школьного образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Том 2, №3 (73). С. 150—162.]
Аннотация. Рассматривается новый метод умственного развития детей – «трилогия ума», основанием которого, является логическая операция сравнение. Метод создавался с учетом аристотелевского понимания философии как «науки о первых причинах и началах». Он может выступать в качестве принципиально нового педагогического подхода к школьному образованию, поскольку сравнительные понятия позволяют провести демаркацию между рассудком, двумя формами разума и мудрости. Новый метод приобщает людей думать конкретно-научными и конкретно-всеобщими сравнительными понятиями, обусловливающими похожесть нескольких или большинства научных предметов, показывающими, что является между ними одинаковым. В результате за разными физическими или социальными явлениями обучающиеся научатся видеть одинаковое философское содержание, поэтому исчезает проблема с заучиванием больших объемов учебного материала.
Ключевые слова: метапредмет, эпистемология, Аристотель, Платон, образование, школа, философия науки, рассудок, разум, мудрость.
1. Метапредметность как раздражающий фактор
Взрывное увеличение знания, объемы которого входят в противоречие с возможностями социальной адаптации ребенка, ставят перед образованием трудный вопрос: чему учить в школе? Поэтому попытки обосновать новые системы образования можно видеть в разных странах мира: в Юго-Восточной Азии и в Австралии, в США и в ЕС. Россия определилась с выбором основной парадигмы для общеобразовательной школы – это Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС). У стандарта много достоинств, главное из которых – его направленность на достижение личностного развития каждого ученика, за счет погружения его в принципиально новую для России образовательную культуру [9].
Разработчики ФГОС исходили из того общеизвестного факта, что традиционная школа утратила монополию на трансляцию реальности. Все более авторитетными для детей стали средства массовой коммуникации, прежде всего, Интернет, а не школа. Значит меняется и роль учителя, теряющего монополию на знание.
Новое, закрепленное в ФГОС вариативное мотивирующее образование, направлено на то, чтобы ребенок чувствовал себя свободной и ответственной личностью, занимающей свое достойное место в обществе и государстве. Согласно стандарту «общество и государство ждут от школы три главных результата в отношении каждого ученика, причем в следующей по их важности последовательности: 1) личностное развитие, 2) метапредметные компетенции, 3) предметные знания».
