Вариативность речевого развития детей

Предисловие1

Эта книга задумывалась очень давно: проблема показалась важной еще в далеком 1994 г., когда я выступала в Нидерландах на симпозиуме с докладом «Освоение одним русским ребенком существительных, относящихся к человеку: универсальное и индивидуальное в когнитивных моделях». Затем несколько лет собирался материал, и все казалось, что мало еще этого материала, что надо собрать еще, еще, еще… В самом начале книга задумывалась как обзор всех аспектов, связанных с «необщими» (неуниверсальными) проблемами детской речи: предполагалось изучения влияние гендерного, социокультурного и других факторов на речевое развитие детей. Однако в 1994 г. мне в руки попала книга Э. Бейтс с соавторами («Bates E., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988») [Bates et al. 1988], в корне перевернувшая мои представления о причинах групповых различий в речи детей. Сначала поверив авторам этой книги «на слово», а затем проверив их выводы собственными данными (спонтанная речь детей и многочисленные эксперименты), я надолго увлеклась сопоставлением речи так называемых референциальных и экспрессивных детей. Поэтому несколько последующих лет я думала, что книга должна быть посвящена сравнению речи именно этих двух «типов» детей. Однако по мере исследования проблемы все больше приходило понимание, что исследование вариативности речевого развития детей нельзя ограничивать только вопросом об их референциальности/экспрессивности, что вариативность речевого развития можно рассматривать только в единстве всех (как минимум основных) его факторов – типологического (референциальные/экспрессивные дети), гендерного (мальчики/девочки), социокультурного (дети из семей с высоким/низким социокультурным статусом) и др. При этом все эти факторы очень тесно переплетены друг с другом, часто взаимосвязаны, и во многом основным (ключевым) все же является типологический фактор: в нем все основные линии сходятся вместе. Это и предопределяет структуру данной книги: основное место в ней уделяется анализу различий в речевом развитии референциальных/экспрессивных детей, остальные же факторы рассматриваются менее подробно.

Вместе с тем (пока шел сбор материала) менялось многое: если в 1994 г., когда я позволила себе впервые заговорить о референциальных и экспрессивных детях, реакция многих исследователей была (мягко говоря) весьма настороженной, то теперь, в 2017 г., кажется, ни от кого возражений уже не слышно. Однако теперь возникло другое препятствие. В науке так бывает нередко: сначала окружающие говорят, что «этого не может быть, потому что не может быть никогда», потом возникает стадия, когда всем кажется, что «в этом что-то есть», и наконец – стадия «да кто же этого не знает?». В нашем же случае получилось чуть короче: от стадии «этого не может быть» произошел практически мгновенный переход общественного мнения к стадии «да кто же этого не знает?». Это отсутствие стадии «в этом что-то есть» сыграло свою негативную роль: на стадии «этого не может быть» издавать книгу о двух речевых стратегиях речевого онтогенеза я не решилась, на нынешней же стадии («да кто же этого не знает?») кажется, что и писать об этом уже не надо. Стадии же «в этом что-то есть», – когда конъюнктурно выгодны любые публикации, – как уже отмечалось, в данном случае вообще не было, да и не дожидалась я выгодной конъюнктуры. Все же, несмотря на сказанное, полагаю, что если уж ситуация сложилась так, как она сложилась, писать на эту тему в данный момент все равно необходимо. «Да кто же этого не знает?» – на самом деле вовсе не означает, что то, о чем пойдет речь в данной книге, действительно известно всем исследователям. Присутствие тех или иных терминов «на слуху», даже наличие вышедших за эти годы публикаций по данной проблеме совсем не означает, что проблема действительно всецело исследована. Напротив, она относится к числу тех, о которых чаще говорят вскользь, в связи с чем-то иным, как о само собой разумеющемся, причем обычно опираются при этом не на собственные исследования, а на данные зарубежных авторов. Серьезного же исследования данной проблемы на материале русского языка до сих пор нет. Необходимость же такого исследования представляется бесспорной: каждый раз, в любой аудитории, тема вызывает безусловный интерес, меня просят дать консультации предоставить опубликованные результаты и прочие материалы. Именно эти просьбы самых разных людей – от специалистов в области онтолингвистики и до менее подготовленных читателей – заставляют меня по возможности излагать материал (даже достаточно сложный) максимально просто, чтобы основная часть книги была доступна широкому кругу «заинтересованных лиц».

Несколько слов о том, почему я заинтересовалась данной проблемой. Как уже отмечалось выше, в 1994 г. на конференции в Нидерландах, посвященной когнитивным моделям усвоения языка, я выступала с докладом об универсальном и индивидуальном в когнитивных моделях, и после этого доклада, благодаря хлопотам двух замечательных зарубежных исследователей – Д. И. Слобина и М. Бауэрман (которым, пользуясь случаем, я хотела бы выразить самую искреннюю благодарность, хотя Мелиссе Бауэрман выражать эту благодарность следовало раньше: теперь она уже ушла от нас), – мне была предоставлена возможность пройти трехдневную стажировку в Институте психолингвистики Макса Планка в Наймегене. Сейчас, когда в нашей стране уже собран достаточно обширный материал по изучению детской речи за рубежом (например, в лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена в С.-Петербурге), а главное – когда, благодаря Интернету, зарубежные исследования доступны практически каждому, трудно даже себе представить, каким щедрым подарком для меня была возможность поработать в библиотеке института Макса Планка и скопировать все, что хочется. Возможностью этой я не преминула воспользоваться, и одной из ксерокопированных тогда мною работ был раздел из книги Э. Бейтс с соавторами [Bates et al. 1988] об индивидуальных различиях в речи детей, а точнее – о двух путях детей в язык, о детях так называемых референциальных и экспрессивных. Помню реакцию некоторых отечественных коллег на мои восторженные отзывы об этой работе: попыток «классификации» детей много, и непонятно, чем эта лучше других. Возможно, и я отреагировала бы на книгу Э. Бейтс примерно так же, если бы не то обстоятельство, что описанные в данной книге особенности одного из типов детей удивительным образом помогли мне ответить на некоторые вопросы, касающиеся речевого (и не только речевого) развития моего сына: то, что до того момента казалось загадкой либо чем-то аномальным, оказалось характерной чертой детей референциального типа. Именно это обстоятельство и послужило толчком, заставившим меня перевести раздел указанной книги Э. Бейтс на русский язык, ознакомить с его содержанием коллег и студентов, достать и прочитать и другие зарубежные публикации по данному вопросу (например, [Nelson 1973]), а главное – начать собственные исследования по данной проблематике, попытаться выяснить, действительно ли в реальности можно говорить о детях двух «типов» – референциального и экспрессивного.

Кстати, о терминах «референциальный» и «экспрессивный». Когда я переводила книгу Э. Бейтс, я изначально понимала, что термин «референциальный» – удачен для нас по той простой причине, что не вызывает у носителя русского языка никаких нежелательных ассоциаций. Этот термин восходит к английскому глаголу to refer – соотносить: имелось в виду, что дети этого типа склонны осуществлять номинативно-референциальную функцию, проще говоря – склонны соотносить предмет (или действие) с его названием. Неудачность же для русского языкового сознания термина «экспрессивные» применительно к детям была понятна мне уже в момент перевода, однако если бы я знала, сколько недоразумений и так называемых коммуникативных неудач он вызовет, я бы все-таки, вопреки желанию перевести максимально близко к первоисточнику, возможно, отказалась бы от этого термина и избрала какой-то другой. Представьте себе, что какому-то родителю сообщают, что его ребенок – референциального типа. Очевидно, что никакой нежелательной реакции это не вызывает: термин ни с чем не ассоциируется, и родители лишь спокойно интересуются, что, собственно говоря, это означает. Теперь представим себе, что матери сообщили, что ее ребенок – экспрессивного типа. Если мать достаточно образованна, у нее мгновенно возникает ассоциация с термином «эмоционально-экспрессивный», что нежелательно, поскольку эти два термина друг с другом не связаны: самый термин «экспрессивный» был создан зарубежными исследователями от глагола to express – выражать, – из-за склонности детей этого типа выражать свои желания, стремления, посредством социально-регуляторных высказываний. Другое дело, что, как выясняется, экспрессивные дети действительно часто более эмоциональны, чем дети другого типа, но не это их основная отличительная черта, и реакция матери «да вовсе мой ребенок не эмоционален» – это не то, чего нам хотелось бы. Приходится поэтому даже практиков (воспитателей детских садов, психологов и др.) специально предупреждать о нежелательности использования термина «экспрессивный ребенок» в присутствии его родственников. Конечно, в данной книге можно было бы как-то заменить этот термин, но делать это уже поздно: слишком многим этот термин теперь уже знаком.

Нельзя не сказать о нетрадиционной структуре раздела этой книги, посвященного референциальным/экспрессивным детям. Он рождался как своего рода ответ на вышеназванную книгу Э. Бейтс. Практически каждое существенное положение этой книги я пыталась проверить на материале речи русских детей. В некоторых случаях полученные данные полностью подтвердили утверждения Э. Бейтс, в некоторых – не подтвердили либо (что чаще) подтвердили частично. Во всех этих случаях я пыталась понять причины получившихся расхождений и, как кажется, теперь уже могу утверждать, что в основном эти расхождения связаны с особенностями осваиваемого детьми языка и/ или социолингвистическими и социокультурными особенностями, присущими разным этносам (что мне лично представляется крайне интересным). Исходя из отмеченного, этот раздел книги и имеет ту несколько нетрадиционную форму, о которой было сказано выше: «выросший» из сравнения с данными и выводами Э. Бейтс и других зарубежных исследователей, он этот сопоставительный характер и отражает. Каждый раздел в этой части исследования предваряется пересказом положения из книги Э. Бейтс или из других зарубежных источников; затем следуют собственные материалы и рассуждения автора данной работы.

Наконец, – о материале, на котором построена данная книга. Материал собирался в течение двух десятилетий мною и аспирантами и студентами РГПУ им. А. И. Герцена под моим руководством. Разумеется, некоторые из студентов принимали участие в разработке экспериментов (в основном – в создании упражнений, позволяющих задать детям нужный вопрос в игровой форме), однако основа экспериментов разрабатывалась мною, что и позволяет мне относиться к этим экспериментам как к своим. Непосредственно с детьми чаще (но отнюдь не всегда) работали аспиранты и студенты, и я опираюсь на полученные ими материалы. Однако в данной книге (равно как и в своих предшествующих публикациях, легших в ее основу) я опираюсь только на собственные выводы. Исключение представляет лишь часть исследования Ю. В. Меньшовой, которая, получая квалификацию психолога, сравнивала данные о референциальности/экспрессивности детей с их лево/правополушарностью. Поскольку я (как лингвист) не чувствую себя специалистом в этой области, в соответствующем разделе книги будут приведены не только результаты исследования Ю. В. Меньшовой, но и сделанный ею анализ (разумеется, с соответствующей ссылкой на Ю. В. Меньшову). В тех случаях, когда участие аспиранта, магистранта или студента хоть как-то выходило за рамки проведения эксперимента, везде указываются фамилии этих молодых коллег и даются ссылки на их публикации (если таковые у них имеются), даже в случаях, когда эти работы опубликованы в «студенческих» сборниках. Отмечу также, что количество выполненных под моим руководством аспирантских и студенческих работ по данной проблематике в несколько раз больше количества используемых в данной книге. Связано это с тем, что не всем студенческим материалам можно доверять в равной мере: я использовала лишь те данные, в достоверности которых абсолютно уверена. Выражаю самую искреннюю благодарность бывшим студентам РГПУ им. А. И. Герцена – А. Пивень, Б. Артеменко, А. Золотарёвой, Е. В. Демишиной и др. (список – см. ниже), материалы исследований которых использую в данной книге, и моей аспирантке А. А. Бондаренко, защитившей в 2011 г. кандидатскую диссертацию на тему «Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 2–5 лет», о совместных исследованиях с которой будет идти речь далее. Кроме данных, полученных экспериментальным путем, я буду опираться и на некоторое количество данных лонгитюдных наблюдений над спонтанной речью детей – на данные собственных дневниковых записей речи сына – Алёши Д., на любезно предоставленные нам М. Б. Елисеевой дневниковые записи речи ее дочери Лизы, на предоставленные нам Н. В. Гагариной расшифровки видеозаписей речи Вани Я. и на некоторые другие данные спонтанной речи. Вместе с тем, поскольку я в некотором смысле претендую на статистическую значимость полученного за эти годы материала, то в первую очередь опираюсь на материал, полученный экспериментальным путем (на данные, отражающие языковое развитие около 400 детей, т. е. лишь на те из существенно большего количества полученных экспериментальным путем данных, в абсолютной достоверности которых я всецело уверена).

Большая часть того, о чем пойдет речь далее, публиковалась мною в различных изданиях в течение более чем 20-ти лет (часть моих публикаций по теме представлена в Библиографическом списке). Однако почти половина данных (и главное – их обсуждение) представляет собой ранее не публиковавшийся материал. Окончательный текст книги был написан в последние несколько лет в рамках работы в коллективном проекте «Механизмы усвоения языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка»2.

Монография носит название «Вариативность речевого развития детей», однако более точным (хотя и чрезмерно длинным) было бы название «Вариативность речевого развития детей с нормальным речевым развитием, осваивающих русский язык в качестве родного и единственного». Иными словами, речь в первую очередь идет о речевом развитии нормальных русскоязычных детей-монолингвов. Это не означает, что в некоторых случаях не затрагиваются также и отдельные аспекты речевого развития детей-билингвов (двуязычных детей) и детей с проблемами речевого развития. Кроме того, знание норм речевого развития необходимо для оценки речи также и: а) детей с патологиями; б) детей-билингвов с нормальным речевым развитием; в) детей-билингвов с патологиями. Это обусловлено тем, что речевое развитие детей-монолингвов – это «оселок», своего рода показатель контрольной группы, с которым сравнивается речевое развитие детей групп а), б) и в).

Вместе с тем знание закономерностей речевого развития детей-монолингвов в норме – самоценно, и в книге в основном внимание будет сосредоточено именно на нем. Задача состоит в том, чтобы наглядно показать, что сама эта норма – вариативна. Тогда, возможно, и на некоторые отступления от нормы можно будет посмотреть под каким-то иным углом зрения.

Несколько слов – о той литературе, на которую я ссылаюсь. Библиографический список – относительно небольшой, упомянуты только те труды, которые мне реально потребовались в данном исследовании. Я не стремилась обязательно упомянуть труды всех тех, кто занимается проблемами детской речи; брала только то, что непосредственно требовалось для изложения представленной концепции. Поэтому список литературы оказался весьма «пестрым»: в нем мирно сосуществуют труды классиков и некоторые студенческие и апирантские работы. Прошу простить меня коллег, чьи работы по онтолингвистике я не упомянула; это не значит, что я с ними не знакома или что я их игнорирую: просто в данном конкретном случае я опиралась на какие-то другие исследования.

В заключение, хочется выразить мою глубокую признательность коллегам – тем, без кого написание этой книги было бы невозможно: в первую очередь, – моему учителю С. Н. Цейтлин (к созданной ею научной школе онтолингвистики я себя причисляю), а также моим друзьям-коллегам, с которыми мы так много обсуждали и продолжаем обсуждать проблемы, освещаемые в данной книге, – М. Д. Воейковой, Т. А. Гридиной, М. Б. Елисеевой, И. Г. Овчинниковой. И, конечно, не могу не выразить слова глубокой благодарности и уважения нашей безвременно ушедшей из жизни коллеге Марине Валентиновне Русаковой: мы дружили с ней всего около 20 лет – с 1991 г. и до ее смерти в 2009 г., – но кажется, что дружили и сотрудничали всю жизнь.

Введение

Многолетние исследования детской речи как в нашей стране, так и за рубежом позволили выявить основные особенности освоения языка детьми, которые можно определить как общие, универсальные. В онтолингвистике (науке о речевом развитии детей) уже многое известно об общих (универсальных) особенностях их речевого развития. Проблемами же вариативности речевого развития детей исследователи занялись относительно недавно.

В речевом развитии каждого конкретного ребенка, как в зеркале, отражаются общие свойства детской речи. Однако одинаковых детей не бывает. Одинаковое речевое развитие детей – это опасный миф. Однажды на одной из научных конференций в качестве реакции на наш доклад о вариативности речевого развития детей мы услышали следующее возражение одного педагога: они проводили обследование речи 376, кажется, детей 3–4 лет, и результаты у всех детей оказались практически идентичными, существенных различий не обнаружено. Как могли быть получены такие результаты? Представляется, что подобные результаты обычно получают при заниженных требованиях. Предъявите, например, детям 3–4 лет картинку с изображением стола или мячика – и все дети верно назовут данные предметы. Свидетельствуют ли такие результаты об идентичности речевого развития детей данного возраста? Нет, конечно. Они свидетельствуют, как кажется, только о заниженных требованиях, поскольку освоение такого рода лексики у нормальных детей обычно происходит в более раннем возрасте. Почему этот миф представляется опасным? Если поверить в то, что речь нормальных детей определенного возраста одинакова, то не нужен никакой дифференцированный подход к детям, достаточно «групповой» работы с детьми, индивидуальная работа может быть сведена к минимуму. Кроме того, если речевое развитие детей практически одинаково, из этого следует вывод, что есть некая «строгая» норма, а любое отступление от нее – это серьезное нарушение.

Соответственно, вопрос о вариативности речевого развития детей напрямую связан с нередко дискутируемым вопросом о возрастной норме. При признании вариативности речевого развития детей (нормальности этой вариативности) следует признать, что возрастная норма – ни в коем случае не «точка». Норма – это континуум, это некая гибкая шкала «от и до», и различия в пределах нормы определяются вариативностью речевого онтогенеза. Именно такое представление о нормах языкового развития развивается в современных опросниках и тестах для родителей (см., например, [Елисеева и др. 2016]).

Итак, в последние десятилетия возник безусловный интерес и к более частным особенностям детской речи, которые обычно называют индивидуальными. Вместе с тем сам термин «индивидуальные различия» (как, к сожалению, все чаще это происходит с терминами) фактически уже давно используется как минимум в двух значениях. С одной стороны, говоря об индивидуальных различиях, мы говорим о тех «мелких особенностях», которые являются характерными для лексикона, «грамматикона» и т. п. данного индивида – «мелких» в том плане, что они не затрагивают каких-то сущностных особенностей идиолекта данного конкретного носителя языка. Это те различия, которые, по-видимому, имеет в виду И. Г. Овчинникова [Овчинникова 2004], когда пишет об отражении естественной вариативности. Мы же в свое время предложили назвать их индивидуальными различиями в узком смысле слова, или собственно индивидуальными различиями. С другой стороны, в последнее время, действительно, мы нередко говорим об индивидуальных различиях как вариативности, касающейся совокупности порождающих факторов – и не только «стиля» (так часто обсуждаемые в последнее время референциальные и экспрессивные дети), но и гендерных различий, социоэтнических и т. п. Для таких индивидуальных различий, индивидуальной вариативности в овладении языком – как совокупности «стилевых»/типологических, гендерных, социокультурных и т. п. различий – мы в свое время [Доброва 2007б] предложили термин «индивидуальные различия в широком смысле слова». Теперь же нам кажется, что такие различия удобнее называть групповыми, поскольку они характерны для определенных групп детей (например, для девочек, или для детей из семей с низким социокультурным статусом, или для референциальных детей и т. д.).

Что же можно отнести к собственно индивидуальным различиям, а что – к групповым?

Собственно индивидуальными различиями можно назвать мелкие, частные особенности речи. Например, в речи Лизы Е. рано появилось прилагательное «коварный», которое обычно у детей раннего возраста не встречается. Появилось оно потому, что ее бабушка называла одну из ступенек крыльца на даче «коварной» (на нее стоило вставать с осторожностью, чтобы не упасть). Естественно, Лиза не могла полноценно понимать значение этого слова, но, по-видимому, ощущала его отрицательную коннотацию и – главное – адекватно использовала это прилагательное применительно к тому самому референту (к той самой ступеньке), к которому оно было изначально «прикреплено» бабушкой. Сомнительно, чтобы у какого-то другого ребенка в раннем возрасте также появилось прилагательное «коварный» (хотя, конечно, и это не исключено), что и заставляет нас относить появление такого прилагательного в раннем лексиконе Лизы к «собственно индивидуальным» особенностям ее речевого развития.

Второй тип индивидуальных различий в речевом развитии детей (в том смысле индивидуальных, что они характерны не для всех детей, не являются универсальными) обусловлен более существенными особенностями, которые возникают вследствие «переплетения» так называемых групповых различий.

Групповые различия речевого развития определяются:

● типологической принадлежностью ребенка – референциальные/ экспрессивные дети (подробнее: [Nelson 1973; Bates et al. 1988; Доброва 2009; Овчинникова 2004]);

● гендерной принадлежностью ребенка ([Бондаренко 2009; 2011; Елисеева 2016; Овчинникова 2003]);

● социокультурным статусом семьи ребенка [Доброва 2007а];

● наличием/отсутствием у ребенка старшего сиблинга – с учетом соответствия пола ребенка и его сиблинга [Золотарёва 2011; Доброва 2013б].

Одним из важнейших вопросов, касающихся вариативности речевого онтогенеза, является вопрос о том, есть ли какие-то характерные особенности, свойственные речевому развитию детей только одной группы (например, только мальчикам, но не девочкам), или же все дело – в «соотношении», в пропорции тех или иных языковых фактов?

Соответственно, имеют право на существование две альтернативные гипотезы:

Первая гипотеза. Можно найти какие-то отличительные особенности речи детей той или иной «группы» (мальчиков/девочек, референциальных/экспрессивных детей и даже детей с нормальным/с патологическим речевым развитием); соответственно, существуют «специфические ошибки», которые встречаются у одних детей, но не встречаются у других.

Вторая гипотеза. Не существует конкретных отличительных особенностей речевого развития детей той или иной «группы»; все различия – в пропорции, в соотношении; «специфические ошибки» – не те, которые есть только у детей группы А, но не группы Б, а те, которых, например, существенно больше у детей группы А, чем у детей группы Б.

Как будет показано в ходе исследования, из двух альтернативных гипотез явно подтверждается вторая: не существует конкретных отличительных особенностей речевого развития детей той или иной «группы»; все различия – в пропорции, в соотношении; «специфические ошибки» – не те, которые есть только у детей группы А, но не группы Б, а те, которых, например, существенно больше у детей группы А, чем у детей группы Б. По нашему мнению, отдельные особенности речи (в том числе «специфические» ошибки) нельзя непосредственно связывать с групповой принадлежностью ребенка и на этом основании делать выводы об уровне его речевого развития, соответствии его речевого развития норме, отставании от нее или ее опережении. Необходим учет как можно более полной совокупности факторов.