Психология человека в современном мире. Том 3. Психология развития и акмеология. Экзистенциальные проблемы в трудах С. Л. Рубинштейна и в современной психологии. Рубинштейновские традиции исследования
3. Образы родителей и воспитательные стили отцов и матерей, выступая существенным компонентом образа мира, различаются у агрессивных и неагрессивных подростков.
4. Гендерные различия проявляются в особенностях агрессивности и образа родителей у подростков.
Методологической основой исследования выступают принципы: развития, историзма, детерминизма, системности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Г. Асмолов и др.), а также основные принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Теоретической базой выступают отечественные и зарубежные теории, связанные с когнитивным, гуманистическим, личностно-ориентированным подходами (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. Н. Леонтьев, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, А. Г. Асмолов, К. А. Абульханова-Славская, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская, З. И. Рябикина), теория личностного развития Л. И. Божович (в аспектах, которые касаются развития аффективно-потребностной сферы). Исследование опирается на теоретические положения представителей отечественной и зарубежной психологической науки о характере и стилях отношения родителей как основе социализации личности ребенка (А. Я. Варга, В. Н. Дружинин, К. Роджерс, Дж. Болдуин и др.). В подходе к агрессивности ориентировались на «неоассоциативную когнитивную модель» агрессии Л. Берковица (1993), на фрустрационный подход. Теоретическая и эмпирическая база исследования опирается также на описанные психологические характеристики подросткового возраста в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна и др. (Выготский, 1984; Леонтьев, 1979; Фельдштейн, 1989).
Для реализации поставленных задач в работе были использованы следующие методики: Фрайбургский личностный опросник (модифицированная форма В); Вербальный фрустрационный тест Л. Н. Собчик; тест-опросник диагностики межличностных отношений Т. Лири в модифицированном варианте Л. Н. Собчик; «Подростки о родителях» (Ador); опросник диагностики агрессивности подростков А. Басса-Дарки.
Исследование проходило в три этапа. На первом этапе (2001–2003 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы агрессивности в подростковом возрасте с учетом гендерных различий. На втором этапе (2002–2004 гг.) разработана и осуществлена программа эмпирического исследования. На третьем этапе (2004–2005 гг.) проводилась обработка и интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования.
Для достижения основной цели исследования была выделена необходимая категория испытуемых. Исследование проводилось на базе школ Краснодарского края, с учетом анализа личных дел учащихся. Всего в исследовании приняло участие 120 детей (60 мальчиков и 60 девочек).
Проведенный анализ теоретических и эмпирических материалов показал, что подход, позволяющий раскрыть сущность понятия «агрессивность», должен опираться на системное представление об изучаемом феномене.
Понятия агрессия, агрессивное поведение и агрессивность характеризуются различной феноменологией, отличаются по способам реализации и в нашей работе не является синонимами. Под агрессией понимаем поведение (физическое или символическое), которое мотивировано намерением причинить вред (физический или психологический) кому-то другому, не желающему подобного обращения. Агрессивность как готовность, предрасположенность к агрессивному поведению, подверженная изменениям под влиянием социума, выступающая компонентом более сложной структуры психических свойств человека. Следовательно, изучение агрессии и агрессивности возможно осуществить только в контексте социального взаимодействия.
Современные подходы к изучению агрессивности пытаются представить методологически обоснованные ответы на вопрос о генезисе агрессивности. Основное противостояние связано с определением роли, которую играют в происхождении агрессивности биологические и социальные факторы. З. Фрейд рассматривает агрессивность как врожденное свойство; теория фрустрации (Дж. Доллард, С. Розенцвейг, Л. Берковиц), возникающая в результате переживания фрустрации, теория социального научения (А. Бандура) утверждают, что агрессивность появляется только в соответствующих социальных условиях.
В современной зарубежной психологии, помимо указанных выше трех подходов, обозначились новые направления в изучении агрессивности. К их числу можно отнести когнитивные (Л. Берковиц, Д. Зильманн), социально-когнитивные концепции (Р. Хьюсманн, К. Додж и др.) (Берковиц, 2001; Крэйхи, 2003).
Появление когнитивного направления связано с осознанием того, насколько важно учитывать роль эмоциональных и когнитивных процессов при описании агрессивности человека.
Поддерживаемая автором концепция Л. Берковиц позволяет разносторонне представить и изучить факторы, влияющие на формирование агрессивности. Полное эмоциональное переживание не просто возникает, оно конструируется, идет процесс, в котором первоначальные рудиментарные чувства дифференцируются: одни из них становятся интенсивнее и обогащаются, а другие подавляются. Данное положение стало основанием для организации и проведения эмпирической части исследования.
Анализ научных данных о факторах, влияющих на возникновение и формирование агрессивности, а также обосновывающих особенности ее развития, показал, что в качестве трех основных источников, определяющих развитие устойчивой агрессивности, выступают: семья, сверстники, средства массовой информации (Р. Бэрон, М. Раттер, Л. Берковиц) (Берковиц, 2001; Бэрон, 1998). Рассматривая роль семьи в становления агрессивности, выделяют следующие основные факторы: нарушение функционирования семьи; характер воспитательного воздействия родителей; стиль семейного руководства; непосредственные реакции родителей на детские взаимоотношения; непоследовательность в предъявлении требований; несогласие между родителями, «монотонность окружающей среды» (М. Раттер).
Необходимо также учитывать, что гендерные различия влияют на становление агрессивности, на протекание и демонстрацию агрессивного поведения. Объяснения гендерных различий в агрессивности строятся на оценке влияния 3 факторов: биологических, социальных, социобиологических. Одностороннее объяснение гендерных различий с позиции биологических (в том числе генетических) или социальных детерминант не отвечает требованиям современной науки. Опираясь на результаты экспериментальных данных, М. Кройц и Д. Роуз, Л. Берковиц и другие считают, что биологические факторы не действуют независимо от социального контекста (Берковиц, 2001; Крэйхи, 2003). Они оказывают значительное влияние на проявление агрессивности, объясняет гендерные различия в агрессивности.
Социальный контекст определяется и часто формируется именно семьей. В нашем исследовании образ родителей рассматривался как фактор формирования личности подростка и компонент его образа мира.
Под личностью понимаем структурное, полисистемное образование, включающее пространства психических явлений и объективные пространства личностной бытийности (организм, события среды, деятельность). Структурная модель личности позволяет воссоздать взаимосвязанные подпространства в психологическом пространстве: «планы и структура поведения», «образ мира», «мотивационно-потребностная сфера». Захватывая смысловое или собственно личностное поле, данные подпространства репрезентированы в личностном смысле как компоненты: конативный, когнитивный, аффективный (З. И. Рябикина).
Кросскультурные исследования, а также наблюдения неврологов и клиницистов подтверждают неразделимое единство интеллектуальных (познавательных), эмоциональных и моторных компонентов. Представление мира и знания о нем существуют совместно и на дальнейших стадиях общественного и индивидуального развития.
Построение образа внешней реальности – это, прежде всего, актуализация той или иной части уже имеющегося образа мира и лишь, во-вторых, процесс уточнения, исправления, корректировки актуализированной части образа мира. Точнее можно сказать, что и предметное значение, и эмоционально-личностный смысл образа предшествуют его актуальному переживанию и заданы всем контекстом нашей деятельности, актуализированной частью образа мира. В. В. Столин отмечает, что человек ищет стимулы, а не занимается поиском подходящих значений для навязанных ему извне стимулов (Столин, 1983). Следовательно, в данном контексте можно говорить о первичности образа мира по отношению к любой актуальной ситуации.
Итак, представление мира – предметного и социального – составляет основу психической (сознательной) жизни и деятельности субъекта, является фундаментальным условием развития его познавательных процессов.
Одним из важных компонентов образа мира личности выступает образ родителей, тех значимых взрослых, влияние которых на ребенка велико. Анализ текстов Г. Салливена, Г. Крайга, А. Халлера, А. В. Петровского, В. А. Петровского, Т. Шибутани позволил определить особенности категории «значимого другого», сферы их влияния (Крайг, 2000; Петровский, 1996).
От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с родителями, какое место займет он в этих взаимоотношениях, зависит его отношение к себе. Отношение ребенка к детям интерпретируется с точки зрения позитивности – негативности, прежде всего в связи с влиянием на становление личности ребенка. Позитивными характеристиками являются принятие ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, разумная требовательность родителей, последовательность, предоставление необходимой ребенку самостоятельности, отсутствие чрезмерной строгости в наказаниях (А. Адлер, Р. Дрейкус, К. Роджерс, А. Я. Варга, А. И. Захаров и др.). К позитивным отношениям следует отнести и сотрудничество с ребенком, отсутствие конфронтации в семье, авторитетность родителя. Эти характеристики оцениваются как оптимальные, способствующие становлению личности ребенка.
В нашем исследовании по результатам обследования подростков по Фрайбургскому личностному опроснику были выделены группы (мальчиков и девочек) с высоким показателем по шкале агрессивности и группы (мальчиков и девочек) со средним показателем по шкале агрессивности. В дальнейшем будем называть подростков этих групп соответственно: агрессивными и неагрессивными. Были выделены состояния и свойства личности подростков, которые имеют первостепенное значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения и в целом для их деятельности. Далее было проведено изучение особенностей личности подростков, принадлежащих к этим двум группам по методикам: Вербальный фрустрационный тест Л. Н. Собчик; тест-опросник диагностики межличностных отношений Т. Лири в модифицированном варианте Л. Н. Собчик; «Подростки о родителях» (Ador), опросник диагностики агрессивности подростков А. Басса – Дарки. Обобщим полученные результаты и выводы проведенного исследования.
1. Определены особенности связи образа родителей и образа мира формирующейся личности.
2. Образы родителей, представленные в картине мира, имеют свои особенности и различаются у агрессивных и неагрессивных подростков. Образ враждебных родителей (отца и матери) отличает группы агрессивных подростков. Образ автономных и непоследовательных родителей (отца и матери) представлен в группе агрессивных мальчиков.
3. Представления о родителях неагрессивных подростков (мальчиков и девочек) имеют много общего во всех возрастных группах. Характеризуются как властно-лидирующие, при этом ориентированные на сотрудничество, ответственные.
4. Образы родителей у неагрессивных подростков имеют четкую дифференциацию по половому признаку. Мальчики описывают отцов как умеренно прямолинейно-агрессивного и независимо-доминирующего.
5. Образ родителей в группе агрессивных подростков обладает противоречивыми характеристиками (властно-лидирующие, покорно-застенчивые, агрессивные, компромиссные). Образы родителей в группах агрессивных мальчиков характеризуется более высокими показателями по октантам.
6. Представления подростков о родителях имеют различия. Образ мамы у агрессивных девочек в трех возрастных группах (10–11 лет, 12–13 лет, 14–15 лет) характеризуются более высокими показателями индекса агрессивности и враждебности, чем в группах неагрессивных подростков.
7. Образ мамы у агрессивных мальчиков в трех возрастных группах также характеризуется более высокими показателями индекса агрессивности и враждебности, чем в группах неагрессивных. Различие между уровнем враждебности в группах мальчиков 10–11 лет, 12–13 лет достоверные (p < 0,0005; p < 0,0002).
8. Образ папы у агрессивных девочек характеризуется более высокими показателями индекса агрессивности (в возрастных группах 10–11, 12–13 лет) и враждебности (во всех возрастных группах).
9. Образ папы у агрессивных мальчиков характеризуется более высокими показателями индекса агрессивности (в возрастной группе 10–11 лет) и враждебности во всех возрастных группах.
10. Определены различные ценности в группах респондентов, фрустрация которых (Л. Н. Собчик) приводит к повышению уровня агрессивности. Во всех группах подростков значимой ценностью является внешний вид. В группах неагрессивных подростков – социальный статус. В группе агрессивных подростков к ним относятся здоровье и особенности характера и благополучия.
Таким образом, можно говорить о том, что выдвигаемые гипотезы подтвердились, а применение полученных результатов возможно при решении профилактических и коррекционных мероприятий, направленных на снижение уровня агрессивности у подростков, также при ранней диагностике возможных отклонений у подростков.
ЛитератураБеличева С. А. Основы превентивной психологии. М.,1993.
Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб., 2001.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1998.
Выготский Л. С. Педология подростка. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4.
Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике: Учебное пособие. СПб., 2004.
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. М.; СПб., 2003.
Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. 1972. № 6. С. 168–173.
Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 3–13.
Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2001.
Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону, 1996.
Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1984. № 4. С. 13–21.
Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.
Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1981. № 3. С. 15–29.
Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.
Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2001.
Г. А. Виленская (Москва)
Стратегии контроля поведения в проблемной ситуации у детей с разным типом темперамента[2]
В теории С. Л. Рубинштейна активность личности, проявляющаяся в выборе значимых ситуаций и способа действия в них, выражается с помощью категории субъекта. А. В. Брушлинский, развивая идеи Рубинштейна, указывал, что субъект – качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности (Брушлинский, 2002). Таким образом, проблема регуляции и саморегуляции поведения оказывается ключевой в понимании организации индивидуальности человека, возможностей регуляции функциональных состояний, своеобразия жизненного пути личности. В качестве регулятивной функции субъекта нами рассматривается контроль поведения. Он определяется нами как психологический уровень регуляции поведения, основа для развития саморегуляции, волевой регуляции поведения; определяет качественное своеобразие индивида как субъекта (Сергиенко, 2006).
Согласно положениям системно-субъектного подхода, развивающего идеи С. Л. Рубинштейна, в том числе и идею о том, что внешние предпосылки действуют через внутренние условия, реализация контроля поведения при решении стоящих перед человеком задач будет опираться на те ресурсы (внутренние условия), которыми человек располагает.
Эффективность контроля поведения связана с возможностями реализации психических ресурсов для решения возникающих в опыте субъекта задач. Стратегии контроля поведения определяются человеком осознанно или неосознанно, исходя из доступности ресурсов. Субъект всегда индивидуален и соотношение стратегий контроля поведения отражает различные внутренние условия и характерный профиль контроля поведения, отражающий индивидуальность человека. Одним из внутренних условий регуляции может являться темперамент, как внутренне обусловленная основа индивидуальности человека.
В нашей работе рассматривались самые ранние этапы становления субъектности. Данная работа представляет собой часть Московского лонгитюдного близнецового исследования (Сергиенко, 2006). Основной метод – структурированное наблюдение. Оно осуществлялось путем анализа видеозаписей поведения детей в возрасте от 4 до 42 мес. в ситуации тестирования их интеллектуального и психомоторного развития. Использовался тест Бейли (Bayley Scales of Infant Development, 1993).
Для каждого возраста были отобраны тестовые задания, требующие контроля поведения (необходимость действовать по образцу, по плану, сложные для данного возраста задания и т. д.). Стратегии, используемые детьми, были выделены эмпирически на основе анализа видеозаписей. Всего было проанализировано около 200 видеозаписей. При анализе использовался программно-аппаратный комплекс INTERACT.
Мы предположили, что стратегии контроля поведения будут различаться у детей с различным типом темперамента. В нашей работе мы использовали модель темперамента Ж. Баллеги, которая определяет темперамент как стиль эмоциональной регуляции (Виленская, 2003). В то же время, свойства темперамента, выделяемые в этой модели, близки к свойствам, выделяемым большинством исследователей детского темперамента.
Нас интересовал вопрос, какие стратегии контроля поведения связаны с когнитивной успешностью и как эта связь будет меняться в зависимости от типа темперамента.
Был проведен корреляционный анализ связей между частотой используемых детьми стратегий и индексами их ментального и психомоторного развития, а также успешностью выполнения именно тех заданий, в которых стратегии анализировались. Оказалось, что некоторые стратегии характерны для всех типов детей, например стратегия сосредоточения на задаче, положительно связанная чаще всего с MDI (индексом ментального развития) и успешностью. У «трудных» детей имеются связи между MDI и стратегиями самостимуляции и отказа от выполнения задания. Для этих детей характерно также большое количество преимущественно отрицательных связей между стратегиями и MDI и в меньшей степени успешностью, что может говорить о достаточно жесткой связи между выбором стратегии поведения и успехом в выполнении задания. У «легких» детей связей в целом меньше, т. е. успешность/неуспешность в выполнении теста не связана жестко с выбором стратегии, видимо, поведение отличается достаточной гибкостью и возможностью привлекать дополнительные ресурсы, характерны стратегии вокализации и отвлечения внимания. У «пассивных» детей прослеживается связь с сосредоточением на задаче, самостимуляцией и отвлечением внимания, последние связаны с поведением, характерным для таких детей.
Наличие стратегии сосредоточения на задаче как успешной для всех типов детей подтверждает роль цели как системообразующего фактора в контроле поведения, так как целью, которую экспериментатор ставил перед ребенком и которую ребенок, как правило, принимал, было именно решение когнитивной задачи. В то же время отчетливо проявляется своеобразие в используемых стратегиях, в степени их связи с когнитивной успешностью.
Полученные результаты позволяют говорить о разнообразии стратегий регуляции и их использования для контроля поведения в зависимости от индивидуальных особенностей детей, что может служить предпосылкой формирования субъектности как индивидуально-своеобразного способа организации ресурса для достижения цели.
ЛитератураБрушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. Под ред. А. В. Брушлинского. М., 2002. С. 9–34.
Виленская Г. А. Тест-опросник «День ребенка»: цели, возможности, структура, применение // Психолог в детском саду. 2003. № 1–2. С. 3–25.
Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М., 2006.
Bayley N. Bayley scales of infant development. Manual. 2-nd ed. San Antonio: The Psychological Corporation, 1993.
М. А. Вышквыркина (Ростов-на-Дону)
Динамика социального интеллекта в юношеском возрасте
Проблема социального интеллекта привлекает в последнее время все большее внимание исследователей.
Начало истории изучения социального интеллекта в 1920 г. было положено Э. Торндайком, который использовал этот термин для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях» (Михайлова, 1996).
В отечественной психологии определение социального интеллекта одним из первых было дано Ю. Н. Емельяновым. По его мнению, сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта, способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.
Автор считает, что формированию социального интеллекта способствует наличие особой, имеющей эмоциональную природу чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям, целям, т. е. наличие сензитивности (Емельянов, 1985).
В дальнейшем исследованиями социального интеллекта в отечественной психологии занимались М. И. Бобнева, Е. С. Михайлова, А. Л. Южанинова, М. В. Оданович, Б. А. Кулагин, В. Н. Келасьев, Н. А. Аминов, М. В. Молоканов, В. Н. Куницына и др.
Анализ истории изучения социального интеллекта свидетельствует, что социальный интеллект – достаточно сложное, неоднозначно трактуемое психологическое явление. Однако его характеристики отражены в имплицитных теориях, что позволяет утвердительно отвечать на вопрос о реальности существования феномена, обозначаемого как социальный интеллект (Лунева, 2006).
Отсутствие единого подхода к исследованию особенностей социального интеллекта привело к активному изучению его структурных компонентов, таких как социальная компетентность, социальное мышление, социальная перцепция и т. д.
Очень условно О. В. Лунева выделила три группы подходов к пониманию содержания социального интеллекта.
I подход объединяет авторов, считающих, что социальный интеллект – это разновидность общего интеллекта.
II подход рассматривает социальный интеллект как самостоятельный вид интеллекта, обеспечивающий адаптацию человека в социуме и направленный на решение жизненных задач. В этом подходе акцент делается на решении задач в сфере социальной жизни, а уровень адаптации свидетельствует о степени успешности решения этих задач.
III подход рассматривает социальный интеллект как интегральную способность общаться с людьми, включающую личностные характеристики и уровень развития самосознания. Важной характеристикой этого подхода является измерение личностных свойств, соотносимых с показателями социальной зрелости (Лунева, 2006).
В отечественной психологии рассмотрение данной проблемы сосредоточено, в основном, на исследовании соотношения общего уровня развития социального интеллекта и отдельных его способностей с личностными или профессиональными особенностями.
Так, например, исследование особенностей социального интеллекта студентов позволило сделать В. Н. Куницыной следующие выводы. Автор доказал, что чем выше уровень социального интеллекта, тем более развиты саморегуляция, уверенность в себе, способность влиять. Чем ниже уровень социального интеллекта, тем больше в нем представлены застенчивость, рефлексивность, агрессивность и т. п., тем более вероятно, по мнению автора, что человек страдает от одиночества, имеет низкое самоуважение, конфликтен, невротизирован, психически и физически истощаем. Таким образом, по мнению В. Н. Куницыной, сильно выраженная рефлексивность не способствует развитию социального интеллекта, а энергетический потенциал оказывается его необходимым условием (Куницына и др., 2001).
Е. И. Пащенко обнаружила отрицательную связь показателей социального интеллекта студентов торгово-экономического профиля с возрастом и курсом, что, с точки зрения автора, свидетельствует о тенденции к понижению уровня социального интеллекта к пятому курсу в связи с узкой специализацией обучения в области «человек – знаковая система». Автор также выявил, что у девушек уровень социального интеллекта значимо выше, чем у юношей. У девушек важную роль, по мнению автора, играют как вербальные, так и невербальные составляющие социального интеллекта, опирающиеся на два различных канала восприятия и переработки информации: неосознанные (невербальный) канал и рациональный (вербальный) канал. У юношей же основную роль в решении задач социально-поведенческого характера играет рациональный (вербальный) канал восприятия и переработки информации. Автор предполагает, что именно эти различия объясняют более высокие показатели социального интеллекта женщин в сравнении с мужчинами (Пащенко, 2008).