Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей: Традиции и инновации
3. В постнеклассических моделях, понимающих психику как сложную саморазвивающуюся систему, включающую в себя самого субъекта и его деятельность (например, культурно-деятельностный подход), все четыре группы характеристик представлены максимально полно:
1) выделяют оба вида детерминант: внешние и внутренние;
2) количество детерминант у разных авторов, как и в предыдущих типах моделей, неодинаково (А. Н. Леонтьев, Рубинштейн и др.). К внешним причинам развития обычно относят деятельность как единство воздействия на субъект объектно-социальной среды и его ответных внешних практических действий, а также социальное взаимодействие (обучение), либо только деятельность, трактуя ее при этом в широком смысле слова с включением в содержание деятельности социальной детерминации в общении и обучении (Ильясов, 2006). К внутренним – мозговые структуры, врожденные способности, приобретенный опыт, деятельность субъекта, органические задатки;
3 выделяются как зависимые, так и независимые типы причинных цепей. При этом в модели Рубинштейна зависимая цепь описывается так же, как в моделях 2-го типа, через действие внешней причины на внутреннее содержание, которое «запускает» дальнейшие процессы функционирования системы; в модели Леонтьева внешнее порождает содержание психики.
Описание действия внутренних причин (независимые цепи) также различаются: у Рубинштейна действие причины зависит от свойств и состояния объекта, на который она влияет (то есть носит психологический характер). Этим определяется неодинаковое действие одних и тех же причин на разные объекты, нелинейность причинных связей и т. п. У Леонтьева внутренние причины определяют не содержание, а форму психических процессов (влияют на формирование «функциональных органов») и имеют органический характер;
4) описываются как жесткая, так и вероятностная детерминация.
На базе данных моделей в практике психологического консультирования в настоящее время используются технологии, разработанные в рамках деятельностного подхода к учению (планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий школы Гальперина, технологии развивающего обучения школы Эльконина – Давыдова и др.).
Ограничения моделей при построении коррекционных программ обусловлены технологиями влияния на причины развития, принимаемые в теоретическом подходе:
1. Использование классических моделей гарантирует получение заданного результата под влиянием внешних причин в строго определенных условиях, но не учитывает внутреннее состояние психической системы человека. Поэтому ожидаемый результат гарантированно достижим лишь приблизительно у 60–70 % клиентов и в дальнейшем имеет тенденцию к «рассеиванию» под влиянием действия внутренних и иных (не задействованных в обучении) внешних детерминационных факторов.
2. Технологии неклассических моделей изначально ориентированы на вероятностный результат коррекционной работы, который не может быть заранее однозначно предсказан и гарантирован. Используемые техники (арт-терапевтические, психодраматические, телесно-ориентированные, структурированные, неструктурированные беседы, технологии социального научения и т. п.) выполняют функцию внешнего толчка, «запускающего» процессы внутренней детерминации, что приводит в итоге к самоорганизации психических процессов и решению проблемы. Полученный результат коррекционной работы неизбежно меняется со временем под воздействием внутренних причин (саморегуляция системы), а также может быть нивелирован, если «запускающие» негативные внешние детерминационные «толчки» сохраняются в жизни человека, что особенно сложно исключить при работе с детьми и подростками. Поэтому работа с применением данных технологий растянута во времени, требует постоянной «подпитки», повторных сессий с вероятностным результатом.
3. Сопоставительный анализ показал, что в содержании постнеклассических детерминационных моделей наиболее полно учитываются современные представления о психике как открытой саморазвивающейся системе. Поэтому при разработке современных инновационных программ психического развития детей и подростков с особенностями развития эффективно опираться именно на них. К сожалению, пока таких моделей (моделей развития познавательных систем, личностных структур, мотивации и т. п.) и созданных на их основе программ развития очень мало. Большинство имеющихся здесь технологий, декларируя саморазвитие построенного в обучении психического содержания, не имеют экспериментальных доказательств разворачивания этого процесса и не описывают механизмы его обеспечения.
Инновационные технологии
С опорой на базовые характеристики детерминации развития нелинейных диссипативных систем мною сформулированы общие требования к построению постнеклассической детерминационной модели и предложен алгоритм исследования системы детерминационных влияний для моделей частного уровня, что особо актуально для их дальнейшего использования в практической работе. Данный алгоритм реализован в модели, описывающей закономерности развития познавательных структур. Эффективность работы модели экспериментально доказана на материале формирования операций логического мышления у дошкольников и коммуникативной компетенции у подростков и взрослых (14 серий экспериментов).
Показано, что можно влиять на развитие познавательной системы одновременно извне, задавая и интериоризируя содержание новых структур, и «изнутри», инициируя внутренние детерминационные факторы путем обеспечения функционирования сформированного психического содержания в изменяющихся условиях. Эмпирически доказана возможность эффективного формирования одних познавательных структур через другие. Это расширяет возможности построения обучающих технологий и позволяет по-новому организовывать процесс психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития (Погожина, 2016).
Уточнены и дополнены представления о роли манипуляций с объектом для процесса развития (содержание внешней детерминации): эмпирически доказана возможность и равная эффективность безмануального формирования познавательных структур (по сравнению с мануальным). Это особенно актуально при работе с детьми с двигательными расстройствами при детском церебральном параличе (ДЦП): позволяет разрабатывать безмануальные методы формирования и модифицировать уже имеющиеся (там же).
Выводы
Сопоставление детерминационных моделей разных типов показывает, что их авторы выделяют и изучаются сходные внешние и внутренние факторы, влияющие на процессы развития психики и поведения. С моей точки зрения, построенные в рамках разных теоретических подходов модели продуктивно рассматривать не как антагонистические, а как уточняющие и дополняющие друг друга (Погожина, 2016). Четкое понимание возможностей и ограничений коррекционных технологий, разработанных на базе разных детерминационных моделей, расширяет возможности оказания психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития.
Постнеклассические детерминационные модели наиболее полно описывают современные представления о психике как открытой саморазвивающейся системе, поэтому следует направить усилия на построение технологий психологической помощи с опорой на такие модели.
Экспериментальная проверка созданной автором модели развития познавательных структур показала, что внешняя и внутренняя детерминация не исключают, а дополняют друг друга. При обучении развитие может быть детерминировано не только извне, то есть не только обучение может «вести за собой» развитие, но и изнутри – обеспечение и поддержание функционирования уже имеющегося психического содержания может приводить к повышению уровня развития познавательной системы индивида. Это открывает возможности создания новых развивающих технологий при работе с особенными детьми. А разработанные автором методы формирования логических операций и сложных познавательных умений могут расширить инструментальный репертуар психологов, педагогов и других специалистов, работающих с детьми и подростками с особенностями развития.
ЛитератураИльясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.
Клочко В. Е. Проблема сознания в психологии: постнеклассический ракурс // Вестник Московского университета. Сер. 14. «Психология». 2013. № 4. С. 20–35.
Клочко В. Е. Постнеклассическая наука и проблема объяснения в психологии // Методология и история психологии. 2008. Т. 3. Вып. 1. С. 165–178.
Погожина И. Н. Модели взаимосвязи обучения и развития психики в культурно-историческом и деятельностном подходах // Психологическая наука и образование: Электронное специализированное научно-практическое периодическое издание (Psyedu.ru). 2016. Т. 8. № 3. С. 16–31.
Погожина И. Н. Формирование и развитие познавательных структур: детерминанты и механизмы. Постнеклассическая модель. Монография. М.: НИЯУ «МИФИ», 2016.
Степин В. С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии. 2012. № 5. С. 18–25.
Деятельность по сопровождению индивидуальных траекторий обучения как инструмент развития личности учащегося с особыми образовательными потребностями
И. Н. Погожина, М. С. Асланова, М. Б. Агасарян
ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова», Москва;
ФГАОУ ВО «Первый МГМУ им. И. М. Сеченова Минздрава России» (Сеченовский Университет), Москва
pogozhina@mail.ru, simomargarita@ya.ru, ritoketook@mail.ru
Повышение роли цифровых знаний в образовании, индивидуализация траекторий обучения ставят перед специалистами проблему организации профессиональной психолого-педагогической поддержки процессов обучения и развития учащихся с особенностями развития. В проведенном исследовании определена и описана структура деятельности по сопровождению обучения. На основе сравнительного анализа выявлен ряд ограничений существующих подходов: тьюторство, кураторство, коучинг. Показано, что тьюторство в большей мере способствует реализации личностного потенциала учащегося с особыми образовательными потребностями.
Ключевые слова: индивидуальная траектория обучения, наставничество, тьюторство, сопровождение обучения, психолого-педагогическая поддержка, особые образовательные потребности.
Проблема исследования
Процесс роста социализации среды Интернета сопровождается тем, что в настоящее время фактически в ней разворачиваются процессы обучения и психического развития. Помимо расширения возможностей дистанционного доступа к методам и средствам организации учебного процесса учащихся с особенностями развития, высокая цифровая активность детей и подростков чревата множественными рисками. Образование как информационное пространство объединяет в себе не только учебную функцию, реализуемую учителем, но и социально-практическую и образовательно-рефлексивную, остающиеся за учащимися; вместе с тем большинству из них не под силу самостоятельно с этим справляться. Поэтому стремительно развивается направление организации профессиональной психолого-педагогической поддержки учащихся, основной задачей которого является построение индивидуальной траектории развития и саморазвития личности с опорой на ее возможности и потребности. Необходимость выбора эффективного метода сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся с особыми образовательными потребностями остается актуальной проблемой.
Цель: выявление оптимального метода сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся с особенностями развития на основе выделения и сопоставительного анализа ключевых аспектов популярных подходов к сопровождению образовательного процесса учащихся с особыми образовательными потребностями.
Результаты
Традиционное обучение не дает четких характеристик учащемуся как субъекту деятельности, а его намерения считаются исключительно познавательными. Программы развивающего обучения призваны преодолевать прагматичность в образовании, но в них субъектом выступает группа (класс), что не позволяет развивать индивидуальные траектории (Кларин, 2016). Принципиально иной подход подразумевает наставническая деятельность, затрагивающая внеучебные аспекты образовательного пространства.
Сравнительный анализ сходств и различий состава и структур разных видов наставнической деятельности с опорой на выделение объекта воздействия, результата воздействия, процесса преобразования объекта в результат и средств (Леонтьев, 1983) показал, что объект воздействия куратора (фасилитатор) ограничен, он не затрагивает в своей работе учебную и образовательно-рефлексивную функции, в работе же коуча и тьютора индивидуализация процессов обучения и развития выходят на первый план. При этом, в распоряжении тьютора находится широкая методико-технологическая база, включающая, в том числе, и методы групповой работы, что ускоряет процесс выхода «особенного» учащегося на индивидуальную образовательную траекторию; коуч же ориентируется лишь на решение текущих задач локального характера, а процесс и средства деятельности сложно адаптировать для учащихся с особенностями развития.
Все современные методы сопровождения имеют ряд ограничений формального и содержательного характера (таблица 1).
Таблица 1
Современные методы сопровождения
Выводы
Сопоставительный анализ структур разных видов наставнической деятельности и учет ограничений позволяет сделать вывод, что академическое тьюторство как профессиональное обеспечение внешнего психолого-педагогического сопровождения индивидуализации процессов развития и саморазвития наилучшим образом подходит для учащихся с особенностями развития, выступает элементом инновационного обучения и является оптимальным в сложившихся социальных условиях.
Однако на сегодняшний день тьюторская деятельность остается малоизученной и требует дальнейшего подробного структурно-деятельностного анализа. Мы предлагаем организовывать ее с опорой на обобщенную ориентировочную основу деятельности, построенную нами на базе деятельностной теории учения (Pogozhina, Simonyan, Agasaryan, 2018).
ЛитератураКларин М. В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельностная педагогика // Непрерывное образование: XXI век. 2016. Т. 13. № 1. С. 86—103.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.
Pogozhina I., Simonyan M., Agasaryan M. The support of individual educational trajectories // European Proceedings of Social and Behavioral Sciences. 2018. V. 33. P. 86–93.
Движение, речь, мышление: перспективы развития высших функций на основе «низкоуровневых» данных
О. Б. Сизова
Центр социальной адаптации детей с ТНР, Санкт-Петербург
osizova@yandex.ru
Исследование подтверждает возможность прогнозирования развития когнитивных функций и целенаправленного поведения на основе данных о раннем моторном и речевом развитии ребенка. На основе данных лонгитюдного исследования доказывается взаимосвязь состояния функций восприятия со способностями к классификации и обобщению, а также влияние способности к программированию последовательных действий на формирование целенаправленного поведения и принятия решений.
Ключевые слова: сенсорное и моторное развитие в детстве, речевой онтогенез, стратегии развития, когнитивное развитие, целенаправленное поведение.
Формирование высших психических функций в отечественной психологии рассматривалось как процесс, обусловленный состоянием уровня приспособления организма к окружающей среде. Появление теорий о независимости сознания от функций головного мозга оказывает соответствующие влияние на понимание процессов формирования языка и мышления в детстве. В исследовании обосновывается правомерность представлений о взаимовлиянии низшего, общебиологического, и высшего, исключительно человеческого, уровней функционирования нервной системы. Такой подход дает возможность предсказывать перспективы развития высших психических функций на основе данных о двигательном и речевом развитии детей в дошкольном возрасте.
Материалом послужили данные продолжавшегося от 12 до 48 месяцев лонгитюдного наблюдения развития 30 дошкольников с ежегодным тестированием двигательных и языковых функций. У 17 детей выявлены признаки недостаточности кинетической коры, обеспечивающей переключение в процессе целенаправленной деятельности, т. е. первичная кинетическая дисфункция (ПКД). У 13 детей – недостаточность соматосенсорных отделов коры, обеспечивающих восприятие положения мышц в каждый момент движения и формирование двигательных сенсорных эталонов, т. е. первичная соматосенсорная дисфункция (ПСД). Показатели речевого развития подтверждают у детей с ПКД признаки референциальной стратегии речевого развития, у детей с ПСД – признаки экспрессивной стратегии. Эти стратегии описаны у детей, осваивающих русский язык (Доброва, 2018). Доказано, что длительное преобладание голофраз и трудности перехода к двусловному высказыванию у детей референциальной стратегии обусловлены ПКД, затрудняющей развертывание целенаправленного действия, в том числе высказывания. Напротив, с ПСД связана нечеткость артикуляции детей экспрессивной стратегии (Сизова, 2017). Выявлена причинно-следственная связь между уровнем моторики и стратегиями речевого развития. Можно ли обнаружить подобную каузальную зависимость между сенсомоторным уровнем и путями формирования мышления и поведения?
В рамках направления embodied cognition – воплощенной когнитивистики, постулирующей, что высшие уровни человеческой психики формируются на базе телесного опыта взаимодействия организма со средой, – выдвинута концепция образных схем (Лакофф, 2004). Процессы обобщения и классификации формируются на основе образной схемы «контейнер». Базовой классификацией является дифференциация между собственным телом и окружающим миром на основе определения телесных границ. Опыт определения границ тела обеспечивается соматосенсорной корой. Соответственно, в случае ПСД можно ожидать дисфункций в формировании образной схемы «контейнер» и трудностей в становления функций обобщения и классификации.
Образная схема «источник – путь – цель» обеспечивает способность к планированию целенаправленного поведения на основе опыта двигательного освоения, окружающего и достижения целей посредством передвижения в пространстве. Эти функции обеспечивает кинетическая кора, выстраивающая переключение движений с учетом цели действия. При ПКД вероятна недостаточность опыта целенаправленных действий на ранних этапах и впоследствии трудности самостоятельного планирования целенаправленного поведения.
В рамках исследования формирования обобщений дошкольникам среднего возраста предлагалось назвать ряд изображений одним словом – гиперонимом: животные, овощи, фрукты, одежда, мебель. При включении в анализ точных ответов, всех реакций с обобщающим значением («продукты/еда» вместо «овощи/фрукты») и реакций с неточным выбором («обувь» вместо «одежда») подтвержден более высокий уровень развития обобщений в группе ПКД (в среднем 3,56 ответов в группе ПКД и 2,06 – в группе ПСД, p < 0,1).
Для решения вопроса о способности к самостоятельному программированию поведения анализировалось, как ведут себя дети в самостоятельной деятельности и каким образом компенсируют дисфункции в этой сфере. Признаки дисфункции кинетической коры (персеверации) выявляются у детей с ПКД как в двигательной сфере, так и в речевой деятельности (Сизова, 2017). Признаки персевераций выявляются и в поведении: вместо завершения действия, цель которого достигнута, дети с ПКД совершают его «в обратном порядке»: мальчик, одеваясь, застегивает молнию и тут же расстегивает ее. Не справляясь с повседневной деятельностью самостоятельно, дети с ПКД опираются на образцы и решения, предлагаемые взрослыми. Описывая картину, включающую незнакомый сюжет, все дети с ПСД приняли решение о его значении самостоятельно. В этой же ситуации половина детей с ПКД обратилась с вопросом к взрослому: «А что тут должно быть? / А другой чего делает?». При этом опора на авторитет взрослого поддерживает уверенность у детей с ПКД; самостоятельно действующие дети с ПСД более объективны в оценке рисков и менее уверенны в успешности собственных решений.
Таким образом, особенности развития когнитивной сферы обусловлены состоянием функций, обеспечивающих приспособление организма к среде. В случае недостаточности восприятия стимулов (сомато)сенсорной системой в процессе развития вероятны трудности формирования обобщения и классификации. При недостаточности программирования действий на моторном уровне ожидаемы проблемы формирования целенаправленного поведения и самостоятельного принятия решений. Эти взаимосвязи создают базу для организации на ранних этапах развития превентивных мер по формированию высших психических функций на основе данных о формировании моторики и речи.
ЛитератураДоброва Г. Р. Вариативность речевого развития детей. М.: ИД «Языки славянской культуры», 2018.
Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи. М.: ИД «Языки славянской культуры», 2004.
Сизова О. Б. К вопросу об иерархии механизмов речи // Механизмы усвоения языка и овладение речевой компетенцией. Acta Linguistica Petropolitana. Т. XIII. Ч. 3. СПб.: Наука, 2017. С. 741–773.
Современное научное пространство и проблемное поле специальной психологии
О. Н. Усанова
Московский институт психоанализа, Москва
olgausanova@yandex. ru
Статья посвящена систематизации знаний о современной специальной психологии как науке. Рассматривается ее место в системе научного знания, теоретическое и практическое научное пространство, анализируется предмет и объект исследования, концептуальные источники и стратегии развития науки на современном этапе.
Ключевые слова: теоретическое и практическое научное пространство, проблемное поле, смысловые доминанты, социальный результат, функциональность знаний, концептуальные источники.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, имеющая широкие связи с другими науками, особенно с психологией, дефектологией и медициной. Эта наука, выросшая в результате наблюдений и экспериментальных исследований нарушений психического развития в разных областях научного знания, занимается изучением закономерностей атипичного развития, его проявлений и влияния на жизненный путь человека. Сегодня специальная психология как наука – предмет дискуссий. Рассмотрим проблемное поле специальной психологии и основные дискуссионные вопросы.
В теоретическом пространстве науки можно выделить следующие составляющие:
А. Структурирование науки.
• установление границ компетентности;
• методология;
• определение объекта изучения;
• уточнение системы понятий;
• дифференциация от других наук;
• интеграция с другими науками;
• перспективные проблемы.
Б. Предметная область науки.
1. Атипии развития и закономерности их проявления.
• исследование психологических механизмов отклонений и нарушений развития в связи с деятельностью мозга;
• установление закономерностей проявления позитивных и негативных атипий развития;
• классификация нарушений психического развития;
• разработка методов выявления нарушений психического развития и определения их структуры.
2. Закономерности усвоения социокультурного опыта при атипиях развития.
• исследование особенностей освоения социокультурного опыта при атипиях развития;
• разработка методов оценки овладения социокультурным опытом.
3. Система помощи лицам разных возрастных категорий с атипией развития:
• научное обоснование тематики обучающих программ и их содержания;
• научное обоснование и разработка методов социализации.
4. Общественные установки по отношению к людям с атипией развития и разработка системы воздействия на эти установки:
• научное обоснование и разработка методов, способствующих социальному принятию лиц с атипией развития;
• нахождение путей формирования общественного сознания по отношению к людям с а типией развития.
Практическое пространство науки:
А. Практике-ориентированные з адачи.
• разработка технологии различных видов психологической помощи детям с атипией развития и их семьям;
• обоснование и разработка психологических и социальных мероприятий, позитивно влияющих на качество жизни людей с атипией развития;
• разработка технологий формирования общественного сознания по отношению к людям с атипией развития;