En busca de la unidad del saber / In search of the unity of knowledge

¿Cuál es el límite de mi ciencia y de mi método?

Es de honestidad intelectual y altamente universitario que esta cuestión sea afrontada en la comunidad de profesores y alumnos, en la docencia y la investigación. Aprender a plantear y resolver esta cuestión permanente es una habilidad para toda la vida, un bien para la persona y la sociedad.

En Bioética, por ejemplo, encontramos diversas corrientes también en el plano epistemológico. La Bioética personalista, que parte de una consideración de la persona como unidad dual y de su dignidad inalienable desde el momento de su concepción hasta su muerte natural, considera bueno y verdadero aquello que es bueno para la persona, se adecua a su naturaleza y respeta su dignidad; el contractualismo sitúa el criterio de verdad en el consenso; y el utilitarismo se instala en un pragmatismo epistemológico de acuerdo con el cual se presupone que lo verdadero o lo bueno es básicamente lo útil, lo que funciona o se espera que produzca unos resultados.

La Psicología, como ciencia, utiliza métodos y conocimientos de las ciencias naturales, pero dado que su objeto material de estudio (en sentido epistemológico) es un ser limítrofe —esto es, corporal, psíquico y espiritual—, no basta su abordaje desde la mera ciencia empírica. Los métodos de las ciencias empíricas solo explican lo cuantitativo del ser humano, pero no comprenden lo cualitativo. Las ciencias humanas son metodológicamente irreductibles al método de las ciencias naturales, pues su objeto es un sujeto libre: las ciencias naturales son las ciencias de la necesidad, las ciencias humanas son las ciencias de la libertad [...]. En Psicología —y en las diversas terapias— no se puede dejar de atender, como variables explicativas, a factores como la libertad, los valores, la existencia personal, la llamada, la trascendencia… que ya no son conocimientos del ámbito natural empírico sino filosófico [...]. Si la Psicología quiere no solo explicar sino también comprender, ha de trascender el mero dato fenoménico e interpretarlo desde totalidades: la conciencia, la persona, la unidad nosológica o la totalidad biográfica. Queda patente que los métodos propios de la Psicología no son solo los métodos empíricos (observación, experimentación, estadísticas, etc.), que sin duda debe emplear de modo subsidiario y complementario, sino los métodos propios del conocimiento íntimo: introspección, analogía, abstracción, hermenéutica, fenomenología [...]. El psicólogo, en última instancia, busca el sentido de los fenómenos psíquicos y no su mera constatación.49

2.4.3. CUESTIÓN ÉTICA

La pregunta sobre la verdad y sobre el hombre remite a la cuestión de cómo se debe actuar. Tanto en el marco del quehacer científico, como en sus aplicaciones tecnológicas, como en la conducción de mi existencia.

En el fondo de toda asignatura existe una actitud ética, más o menos explícita. Esa ética es la que apunta siempre a los fines últimos de la ciencia que se imparte y de las consecuencias técnicas, culturales, sociales o personales que de ella se puedan derivar. Debe procurarse que toda asignatura haya sido repensada a la luz de la ética filosófica y cristiana.

La cuestión ética puede expresarse así: ¿cuál es el fin último de esto y qué lleva o no a él?; ¿este modo de proceder es bueno o malo, me dignifica o me envilece?50

¿Hace la sociedad más justa y a medida del hombre?

La enseñanza del Derecho en ningún caso puede tener como único objetivo el perfeccionamiento de técnicas jurídicas si las mismas no generan un perfeccionamiento de la convivencia. El profesor de Derecho no puede limitarse a transmitir conocimientos técnicos. También debe guiar al alumno hacia la justicia y la prudencia. La técnica se refiere únicamente a la resolución exterior del caso concreto, mientras que la prudencia consiste en la recta resolución del caso. Se ve así con claridad que la técnica, siendo indispensable para el jurista, no es, sin embargo, suficiente para que realice su oficio en plenitud. Entra dentro de nuestra tarea intentar que los futuros juristas que se sientan en nuestras aulas utilicen la técnica para buscar y realizar la justicia del caso concreto.

Javier Galán considera que el profesor de Organismos Modificados Genéticamente ha de ser capaz de transmitir a sus alumnos las implicaciones éticas de su asignatura. No puede mantenerse en una suerte de neutralidad ética donde tan solo explica la materia sin importar cuál sea el propósito con el que se modifique el genoma de un organismo. Ha de enseñar que el uso de tales técnicas de modificación genética ha de estar encaminado a la consecución del bien del hombre y siempre respetando el justo valor de la vida animal y el valor de la naturaleza.

2.4.4. CUESTIÓN DEL SENTIDO

Al ver ese latir de la verdad, el ser y el actuar en cada ciencia, descubrimos que la búsqueda alcanza a la pregunta por el sentido. La cuestión del sentido puede expresarse así: ¿merece la pena esto que aprendo o enseño? ¿Qué relación tiene con la vida que me importa? ¿Por qué lo hago? ¿Para qué todo lo que yo hago o aprendo? En el corazón de todo profesor y alumno que forman la comunidad universitaria late una necesidad de sentido de su quehacer universitario. Debe procurarse que el profesor despierte la humanidad del alumno, explicitando esta búsqueda de sentido.

Es así como la asignatura es, en el fondo, el alumno mismo, pues mientras el profesor transmite unos conocimientos y fomenta unas competencias, entra en juego la vida misma del alumno, y el profesor se convierte en algo más que un transmisor de ideas o técnicas. En la cuestión del sentido, penúltimo o último, se da la posibilidad de un encuentro personal entre profesor y alumno, de un aprendizaje como experiencia. Y aquí también la Filosofía y la Teología aportan una palabra significativa.

¿Para qué el Derecho? Distintas corrientes darán distintas respuestas: el positivismo jurídico dirá que para ordenar conductas mediante la fuerza del Estado; el realismo jurídico clásico dirá que para que a cada uno se le dé lo suyo, es decir, para realizar la justicia. La respuesta depende de la concepción de la persona, del poder y del Estado de la que se parta; y las consecuencias que se derivan de una u otra respuesta inciden radicalmente en la enseñanza del Derecho y en la manera en que el alumno se conducirá en el futuro.

El profesor de Narrativa Audiovisual Pedro Gómez, al reflexionar sobre la pregunta por el sentido, decidió plantear a sus alumnos un nuevo enfoque de la asignatura (que hasta entonces había impartido desde un punto de vista casi exclusivamente técnico): ¿por qué escribimos relatos?; ¿en qué modo influyen en la vida de las personas los valores mostrados en las películas?; ¿puede servir una película para conseguir un cambio vital en una persona? La importancia vital de estas preguntas se comprende fácilmente si pensamos en la importancia cultural del mito, o en que un relato es una simulación de la vida que establece lazos emocionales con el público a través de un personaje que experimenta una muerte y una resurrección. Es, por tanto, una experiencia vicaria que alimenta nuestra ilusión y puede reorientar nuestra forma de afrontar la vida propia.

A la pregunta ¿cuál es el sentido de la intervención psicológica? Ana Ozcáriz explica que el papel del psicólogo, tal como lo entendemos en la Universidad Francisco de Vitoria, consiste más en acompañar que en curar, cuando nos referimos a su aplicación práctica, tanto en su orden clínico, como preventivo o de desarrollo. Curar implica una intervención propiamente en el plano psicobiológico, del orden exclusivamente farmacológico o psicofarmacológico en que acompañado de ejercicios adecuados, podemos ayudar en la rehabilitación propiamente dicha de aquellas estructuras dañadas que limitan las posibilidades de acción del ser humano. Ahora bien, lo que propiamente define la actuación del psicólogo no son tanto las acciones a nivel estructural, como funcional. Y en esa decisión, el papel del psicólogo no puede intentar usurpar la responsabilidad del otro. El psicólogo no define ni el por qué, ni el para qué. Su función es ampliar el campo de visión de la persona que tiene delante, afinar su percepción, ayudarle a superar sus miedos…, pero también tiene que ayudar a descubrir las razones del para…, los valores, a distinguir lo que es realmente significativo de aquello que no lo es… en definitiva, ayudarle a mejorar su situación de elección y compromiso, ensanchando su comprensión y afinando sus herramientas para que, de una forma libre y responsable, responda en cada momento a lo que la vida le demanda.

Después de esta sucinta exposición, y a través de los diversos ejemplos, puede verse cómo y por qué estas cuestiones amplían la racionalidad universitaria y ponen en juego al hombre que hace ciencia y al hombre destinatario de la ciencia. Piden respuestas que superan la racionalidad científica y suponen la necesidad de algo más, de un diálogo fecundo con la Filosofía y la Teología. Son preguntas que llevan a una dimensión sapiencial o a la acción que corresponda con las respuestas o caminos encontrados. Sin consecuencias positivas para sí o para otros, lo encontrado simplemente no tendría sentido. En todas estas cuestiones, una fundamentación personalista y bíblica tiene mucho que aportar al diálogo de las ciencias con la Filosofía y la Teología.

2.5. NO SOLO HAY QUE REPENSAR LA ASIGNATURA…

También debemos repensarnos nosotros mismos y nuestra misión como docentes.

El profesor no se puede conformar con enseñar una materia. El verdadero maestro no enseña solamente una asignatura, unos contenidos o unos programas; enseña, además, una concepción de la disciplina, una forma de mirarla, una filosofía de la vida.51 En cada una de las asignaturas debe encontrarse el reflejo palpable de una filosofía y de una personalidad, las de quien lo ha elaborado, la nuestra, con nuestra circunstancia y peripecia vital;52 porque nuestras asignaturas deben ser una proyección de nosotros mismos como docentes e investigadores.

El saber que se transmite a los alumnos en la universidad se hace persuasivo para el alumno cuando se encarna en personas, es decir, cuando encierra una verdad sobre la que se puede tener experiencia y dar testimonio.53 Por eso, toda la personalidad del profesor interesa y afecta a los estudiantes: su competencia pedagógica, el dominio de la materia que enseña, y también sus cualidades humanas y morales, su cultura general, su manera de evaluar, su forma de relacionarse, etc. Todo tiene una repercusión decisiva en la formación del alumno. Debemos que ser conscientes de que la más fuerte de las influencias que ejercemos no procede de los que decimos, sino de lo que somos y hacemos. Esto último crea la atmósfera, y el alumno va poco a poco absorbiendo todo como por ósmosis, a veces hasta sin darse cuenta.54 Las palabras mueven, pero el ejemplo arrastra.

Siempre ha sido más eficaz el ejemplo del testigo que los argumentos del razonador, y en esta época nuestra de relativismo a ultranza es mucho más claro todavía. Los argumentos, los razonamientos, convencen poco. A veces resulta difícil hasta hacerse escuchar. Sin embargo el testimonio de autenticidad y de coherencia llega de una forma directa. El profesor que es capaz de defender con argumentos una determinada concepción de la vida, y que además demuestra con su testimonio que es razonable vivir de esa determinada manera, está convenciendo de una manera doble: con el razonamiento directo y con lo razonable de su testimonio.55

Señalábamos antes que, en los últimos años, el profesor se ha convertido en un técnico que se limita a transmitir información como si fuera una mercancía, y esto ha provocado una degradación de su figura y de su tarea. Es muy importante que recuperemos la conciencia de que somos, necesariamente, testimonios de una forma de concebir la vida y de concebir el saber. Porque, si nos concebimos a nosotros mismos como transmisores de técnicas, evidentemente solo seremos capaces de transmitir técnicas y, además, no solamente de transmitir técnicas, sino de transmitir una forma de ser técnico, una concepción del hombre como mera técnica.56 Como ya se ha dicho, en la Universidad Francisco de Vitoria no queremos que el profesor sea un transmisor de técnicas. Queremos que cada profesor, al explicar su asignatura, transmita auténtica sabiduría.

Por eso hace falta que el profesor, en su tarea docente, y también en su ineludible tarea investigadora, vaya al fondo de las cuestiones que dibujan el mapa de su área de conocimiento. El profesor debe preguntarse: ¿qué es eso que yo explico? ¿Qué es lo que yo entiendo por eso de lo que supone que soy especialista? El profesor tiene que hacerse preguntas. Hacerse preguntas y buscar respuestas. Tiene que escarbar hasta ver que las preguntas del propio corazón encuentran algo de respuesta en el fondo de cada asignatura. Implicarse personalmente en el propio conocimiento y su transmisión. La síntesis, ya lo hemos dicho, se logra en el corazón del buscador. A veces no es fácil reconocer y plantear esas preguntas, pero es nuestro desafío como formadores.

El repensamiento de asignaturas es una tarea enormemente laboriosa y compleja que exige romper los propios moldes, replantear esquemas y planteamientos que dábamos por supuestos, decir cosas que tal vez no sean políticamente correctas. Sin duda, es mucho más fácil coger un manual y repetir lo que se ha dicho en nuestra asignatura durante generaciones. Pero eso no es lo mejor que puede dar un profesor universitario. Un verdadero profesor universitario debe ofrecer su propia concepción de la asignatura, lo cual implica toda una concepción del propio saber y un compromiso con la propia idea de la realidad. Se trata, en el fondo, de hacer carne propia la explicación de un saber determinado, comunicando no solo unos contenidos objetivos sino la propia concepción de la vida, la propia forma de ser, la propia actitud ante la existencia. Como afirma el filósofo y pedagogo Massimo Borghesi, «ser maestro es convertir el conocimiento en experiencia y la información en vida compartida por el alumno».57

3. ¿En qué se concreta el repensamiento?

Todo esto debe plasmarse en la elaboración de un syllabus detallado que incluya el objeto y método de la asignatura, las competencias que se van a desarrollar, los contenidos, metodología, materiales y sistema de evaluación. Todo ello debe ir preñado de una fundamentación antropológica, de una argumentación epistemológica, de unas implicaciones éticas y de un sentido último.

3.1. OBJETO DE LA DISCIPLINA

Lo primero que debemos dilucidar es cuál es el objeto de nuestra disciplina. Una disciplina es un conocimiento riguroso y sistemático que hace referencia a una materia u objeto concreto. ¿Cuál es nuestro objeto de conocimiento?

La filosofía ha acuñado dos conceptos —objeto material y objeto formal— que pueden ayudarnos a delimitar con precisión la materia de nuestra asignatura. El objeto material es la materia de la que se ocupa cada disciplina, aquello que se estudia; y el objeto formal es el aspecto del objeto material que se estudia, es decir, la luz, la perspectiva o el punto de vista desde el cual se analiza el contenido de cada ciencia.

Así, por ejemplo, el objeto material de la Filosofía es la realidad, todas las cosas; y su objeto formal es la búsqueda de las causas últimas de todas las cosas o la esencia de todas las cosas.

Distintas ciencias pueden tener el mismo objeto material, pero se distinguen por su objeto formal, es decir, por el ángulo, faceta o punto de vista desde el que es estudiado el objeto. Un objeto puede ser estudiado bajo diferentes puntos de vista, y cada uno de esos puntos de vista forma una nueva ciencia. Como decía Aristóteles, «las ciencias se especifican por su objeto formal».

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