Literarische Bildung

Mit Wilhelm von Humboldt, der sich in seiner Schrift Ueber Göthes Herrmann und Dorothea (1799) intensiv mit Goethes Bildungsgedanken auseinandersetzte, beginnt die Institutionalisierung des bildungsbürgerlichen Gedankenguts unter neuhumanistischen Vorzeichen. Der aufklärerische Bildungsdiskurs, in den sich Philanthropisten wie von Rochow oder vor allem Johann Heinrich Campe mit ihrer Hinwendung zur bürgerlichen Lebenspraxis, zur Ratio und zum Denken der Toleranz einschrieben, hatte dieser an der klassischen Periode deutscher Dichtung und der Antike, dem Ideal der Persönlichkeits- und der Allgemeinbildung orientierten Strömung letztlich zu wenig entgegenzusetzen. Die philanthropistischen Pädagogen waren der Durchsetzungskraft des Deutungsmusters von Kultur und Bildung, das sich besonders bei den Neuhumanisten im Gefolge Herders und Schillers manifestierte, nicht gewachsen, denn das Bildungsbürgertum hatte sich mit seinen Distinktionsstrategien und der Hochschätzung der Bildung bereits zu sehr etabliert.6 Im Werk Humboldts finden [22]sich die dem Herderschen Bildungsdiskurs innewohnenden zentralen Aspekte der Charakterbildung und der dem Prinzip Sprachlichkeit verpflichteten Bildung wieder. In der Theorie der Bildung des Menschen verortet Humboldt den Menschen »im Mittelpunkt« (Humboldt 1959, 24). Der Mensch bemüht sich um seine Erweiterung durch die tätige Auseinandersetzung mit der Welt; angeleitet und gedrängt wird er durch eine »eigene inwohnende Kraft«, einen »innern Drang« (ebd., 25 f.). Eine besondere Rolle fällt dabei der Poesie zu, denn diese »steht zur Bildung des Menschen in einer zwiefachen Beziehung«:

1. in einer der Form: indem sie Wahrheit und Lehre durch Einkleidung und rhythmischen Ausdruck der Einbildungskraft näher zu bringen sucht;

2. in einer des Inhalts: indem sie, überall das Erhabenste und Schönste aufsuchend, im Menschen immer das Höchste und Geistigste seiner Natur anzueignen bemüht ist, und ihm beständig vor Augen hält, daß er den vorübergehenden Genuß der dauernden inneren Genugthuung, das Irrdische dem Unendlichen nachsetzen, und im Widerstreit der Neigungen und Pflichten Alles, durch Selbstbeherrschung und Erhebung über das Niedere und Gemeine, dem Adel und der Reinheit der Gesinnung opfern muß. (Humboldt 1959, 73)

Insofern hat die Poesie Einfluss auf die »moralische Bildung« (ebd.) unter den Voraussetzungen der »Anerkennung sittlicher Pflicht« und des Ansammelns von »Kenntnissen im gehörigen Maße« (ebd., 74). Hier kehren als Begründungsstrategien Schillersche Parameter wieder: Dichtung prägt die Menschenbildung in dem Sinne, dass sie das Wahre, Gute, Schöne im Menschen befördert. Über die Form bringt sie die Wahrheit nahe, über den Inhalt das Hohe, Reine und Schöne; so veredelt sie den [23]Charakter in moralischer Hinsicht. Das Medium der Dichtung, die Sprache, ist so nie bloßes Zeichen für die Dinge, sie ist vielmehr »der Odem, die Seele der Nation selbst« (Humboldt 1990, 6) und hat »mit einem Kunstwerk Ähnlichkeit« (ebd., 10). Die Sprache avanciert zum Bildungsmedium hinsichtlich der Nationenbildung und der Nationalkultur, denn sie trägt »das Gepräge der Eigentümlichkeit der Nation« (ebd., 12) an sich. Die dem Menschen »inwohnende Kraft«, die oben erwähnt wurde, ist ebenfalls der Sprache zu eigen: In der Einleitung zum Kawi-Werk definiert Humboldt die Sprache als Energeia, als »lebendige Wesenheit« (ebd., 37). »Der innere Sprachsinn« und der Laut, »die Form empfangende Materie«, fassen »in untrennbarer Einheit und immer gegenseitiger Wechselwirkung zugleich eine intellektuelle und sinnliche Kraft in sich« – dies ist »das selbstständig schaffende Prinzip in der Sprache« (ebd., 199 f.). Herders Gedanke von der Einheit von Gedanke und Ausdruck in der Sprache kehrt hier wieder. Die Bestimmung dieses inneren Formprinzips des Systems Sprache hat wie auch bei Herder eine Hochschätzung der Dichtung zur Folge, die als privilegiert erscheint, das Innere des Menschen zu bilden:

Dichtung und Philosophie aber berühren in einem noch ganz anderen Sinne den innersten Menschen selbst und wirken daher auch stärker und bildender auf die mit diesem innig verwachsene Sprache. Auch der Vollendung in ihrem Fortgange sind daher die Sprachen am meisten fähig, in welchen poetischer und philosophischer Geist wenigstens in einer Epoche vorgewaltet hat, und doppelt mehr, wenn dies Vorwalten aus eignem Triebe entsprungen, nicht dem Fremden nachgeahmt ist. (Humboldt 1990, 91)

Der Königsberger Schulplan institutionalisiert schließlich diesen Bildungsplan im Zuge der Reform des Schulwesens, [25]indem die »drei Stadien des Unterrichts: Elementarunterricht [,] Schulunterricht [,] Universitätsunterricht« (Humboldt 1959, 101) »philosophisch« (ebd.) gerechtfertigt werden. Dem Bildungsgang wohnt eine Teleologie inne, denn »das Absolute« (ebd., 102) bleibt der Universität vorbehalten. Hegels Nürnberger Schriften (1808–15), die seine Lehrpläne und die Gymnasialreden umfassen, zeugen von dieser raschen Institutionalisierung des neuhumanistischen Bildungsplans und brechen ihn auf die schulische Realität des 19. Jahrhunderts herunter. In diesem Kontext ist Hegels Forderung zu sehen, »daß wir uns die Welt des Altertums erwerben« (Hegel 1970, Bd. 4, 320), besonders aber die »Sprache der Alten« (ebd., 321) durch »das strenge grammatische Studium […] als eines der allgemeinsten und edelsten Bildungsmittel« (ebd., 323). Zwar forderten bereits die Philanthropisten die Reduktion des Lateinunterrichts zugunsten nationalsprachlicher Bildung, dennoch blieb der Lateinunterricht (zumindest was die passive Beherrschung anbetrifft) weiterhin maßgeblich für das humanistische Gymnasium.7 Zunehmend gewann der nationalsprachliche Unterricht – der Deutschunterricht – an Bedeutung und geriet zum Kernfach der bildungsbürgerlich geprägten höheren Bildung. So vermerkt Robert Heinrich Hiecke (1842) als einer der ersten Theoretiker des muttersprachlichen Unterrichts nicht nur, »daß die Schüler erst durch die Bekanntschaft mit der vaterländischen Literatur, welche als der klar herausgearbeitete Ausdruck des nationalen Geistes die wahre ideale Heimath ihres Gemüthes ist, in ein bewußteres geistiges Verhältnis zu ihrer Nation sich hineinleben« (Hiecke 1842, 65); vor allem sind es Bildungsfragen, die Hiecke zur Etablierung eines »deutschen Unterrichts« mit Texten Uhlands [26](»ganz eigentlich unser bürgerlichster Dichter«, ebd., 108), Schillers und Goethes (der »specifische Kern deutschen Wesens«, ebd., 109) aufrufen lassen:

Es wurde aber oben behauptet nicht nur, daß die deutsche Lectüre (und Interpretation) nothwendig sei, sondern auch, daß sie die natürliche Basis abgebe für alle Bildung, welche in den deutschen Lectionen zu erzielen ist. […] Worin wird diese Bildung bestehen müssen? In den praktischen Fertigkeiten des guten Lesens, des Verständnisses guter Schriftsteller, des Auffindens treffender Gedanken […]. (Ebd., 81 f.)

»Kanon auswendig zu lernender Gedichte« von Schiller, Goethe, Uhland und anderen, in: Deutsches Lesebuch für höhere Lehranstalten, hrsg. von Norbert Kohts [u. a.], Vierter Teil (Unter-Tertia), Hannover: Helwingsche Verlagsbuchhandlung, 91908. S. XII

Dichtung und gesprochene Sprache als lebendige Einheit von Gedanke und Ausdruck, so könnte man wiederum mit Herder formulieren, sind der Königsweg der Menschenbildung hin zum absoluten Wissen. Bildung ist Menschenbildung vermittelt durch Sprache und Dichtung, so bestätigt auch Hegel in seinen philosophischen und praktischen Schriften die bei Herder beginnende Argumentationslinie. Darin zeigt sich die Durchsetzungskraft des im Zuge der Nachaufklärung initiierten Bildungsdiskurses insbesondere im Bereich der höheren Schule. In diesen Zeitraum fällt auch Rudolf von Raumers Bestimmung der Aufgaben der Philologie; von Raumer, seit 1852 Ordinarius für deutsche Sprache und Literatur in Erlangen, konstatiert als Ausgangspunkt seiner Beobachtungen, »daß die deutsche Philologie sich mit einem Gegenstand beschäftigt, welcher durch alle Arten von Schulen hindurchgreift, von der untersten Dorfschule an bis zur höchsten Bildungsanstalt des Landes: der Universität.« Diese seien alle »durch unseren Gegenstand vereinigt« (von Raumer 1861, 18 f.), den er zuvor als »die Sprache und Literatur des deutschen Volkes« (ebd., 5), besonders aber als die »kritische Feststellung und das richtige Verständnis der vorliegenden Texte« (ebd., 7) definiert hat.

[27]Wie passen diese Erkenntnisse zur Entstehung des (literarischen) Bildungsgedankens zum eingangs vorgestellten Beispiel, dem Literaturunterricht mit Chamissos Weibern von Weinsberg? Legen sie nicht die Freiheit im Umgang mit Texten nahe, die Orientierung rein am literarischen und damit menschenbildenden Faktor von künstlerischer Sprachlichkeit, also Literatur? Immerhin forderte Hiecke bereits 1842 die Interpretation als wesentliches Element im Umgang mit Literatur an der höheren Schule – auf der anderen Seite jedoch gestehen Hegel wie Humboldt bei der institutionellen Umsetzung erst der akademischen Ausbildungsstufe solche Freiheiten zu. Humboldt vermerkt im Königsberger Schulplan, »Zweck des Schulunterrichts ist die Übung der Fähigkeiten, und die Erwerbung der Kenntnisse«, das sei »nur Sammeln, Vergleichen, Ordnen, Prüfen usf«. Im Umgang mit Literatur soll der Schüler dahin kommen, »nun mit eigner Anstrengung und mit dem Gebrauche der vorhandenen Hülfsmittel jeden Schriftsteller, insofern er wirklich verständlich ist, mit Sicherheit zu verstehen« (Humboldt 1959, 102). Die oben vorgestellten Präparationen scheinen diesem Ziel zu folgen – ordnen und vergleichen statt interpretieren und kommentieren. Aber wie regelten im Anschluss an die philosophischen Bildungstheorien die Lehrpläne für die höheren Schulen diese Zwecke?

Zunächst muss die Dominanz des höheren Schulwesens erläutert werden. Das Mädchenschulwesen blieb in weiten Teilen sich selbst überlassen und entging den in immer kürzeren Abständen erfolgenden Regulierungen durch neue Erlasse. Erst am Ende des Kaiserreichs erfolgte eine grundsätzliche Neuordnung durch die Zulassung von Frauen zum Abitur (1908) des bis zu diesem Zeitpunkt auch hinsichtlich der Schulformen breit gefächerten Angebots an Töchterschulen. Ähnliches gilt für das niedere Schulwesen, das in Preußen durch den Erlass aus dem Jahr 1872 geregelt wurde. Hier fehlen [28]grundlegende Informationen zu didaktischen Ausrichtungen des Deutschunterrichts, was besonders angesichts der im Verhältnis zu den anderen Schulformen hohen Stundenzahl (12 Wochenstunden Deutsch) zu bedauern ist. Die niedrige Stundenzahl an höheren Schulen (2–3 Wochenstunden) entspricht damit in Praxis kaum der Bedeutung der Didaktiken und teils auch der präzisen Anweisungen und Lektürevorschläge in den Erlassen; auszugehen ist jedoch von einer hohen Wirkungsmacht und Prägungskraft insbesondere der Didaktiken für höhere Schulen auch für andere Schulformen. Das ist an Zeitschriftenartikeln beispielsweise für das weibliche Schulwesen ablesbar, die sich im Falle eines auch theoretischen Anspruchs jenseits reiner Praktikabilität an den Didaktiken des höheren Schulwesens abarbeiten. Im Großen und Ganzen bestimmten das höhere Schulwesen und sein Diskurs also vor allem die Inhalte des Literaturunterrichts und wirkten damit kanonbildend.

Einen Einblick in den Zustand des deutschen Unterrichts bieten die diesbezüglichen Artikel in der Encyklopädie des gesammten Erziehungs- und Unterrichtswesens, die in elf umfangreichen Bänden 1862 erschien. Der Artikel Bildung (Encyklopädie 1862, Bd. 1, 665 ff.) geht fächerspezifisch vor und setzt dem Deutschen Unterricht die Aufgabe der Nationalbildung als »Liebe zu Volk und Vaterland« (ebd., 681), geht dann jedoch direkt in einen langen Exkurs über, der vor einseitiger Vermittlung von Nationalstolz und schließlich vor einem neuen deutschen Kaisertum warnt: »Man muß wohl zusehen, daß die Jugend nicht mit Gedanken genährt werde, die patriotisch klingen« (ebd., 682). Bereits 1872 erschien die Preisschrift Hugo Webers, die sich insbesondere dem Lesebuch und seiner Stellung an niederen und mittleren Schulen widmete. Weber erkennt in der »nationalen Bildung des deutschen Volkes« (Weber 1872, 12), also in der Bildung »zur Idealität, Humanität und [29]Nationalität« (ebd., 91) die zentrale Aufgabe des Deutschunterrichts, die durch das Lesebuch zu erreichen wäre. Es geht ihm um den »gewöhnlichen Mann«, der durch »gute volksthümliche Lectüre« (ebd., 92) zu gewinnen ist. Dabei steht »deutsche Bildung« im Zentrum, die eben nicht partikular, kosmopolitisch oder konfessionell gebunden ist. Auch das völkische Element soll im Lesebuch gestärkt werden, denn »das deutsche Kind hört bis jetzt im Durchschnitte von Indianern, Kalmücken, Hottentotten etc. mehr, als z. B. von den Bayern, Schwaben« (ebd., 107). So würde das Lesebuch »eine weltliche, eine nationale Bibel« zur Belebung »nationaler Gesinnungen« (ebd., 110 f.). Lesestoffe sind außerdem Volkslied, germanische Sage und deutsches Märchen (nicht das orientalische, das nur aus »wüsten Phantastereien« besteht, ebd., 118), besonders aber die »volksthümlich gewordenen deutschen Vaterlandslieder« von Arndt, Schenkendorf, Geibel, Rückert, Körner. »Einzelheiten aus der Geschichte Israels« sind zugunsten der germanischen Sage wegzulassen, damit das Christentum schließlich »als die Verklärung und Veredelung des Deutschthums« erscheint (ebd., 123). Die Heldensage soll die Jugend »mit Hochachtung vor deutscher Vergangenheit« erfüllen. In solchen Ausführungen erkennt man die Stoßrichtung des eingangs vorgestellten Beispiels eher wieder, insbesondere in ihrer Hochschätzung germanisch-deutscher Tradition.

Die Lehrpläne der Mädchenschulen verzeichnen in aller Regel einen liberaleren Umgang mit Literatur, als es in den Knabenschulen der Fall war. 1894 wird den Zielen die »Fähigkeit zum sinnvollen Lesen«, die »Vertrautheit mit einigen Meisterwerken unserer klassischen Literatur« und die »Belebung des vaterländischen Sinnes« vorangestellt (Centralblatt 7/1894, 461).

Schulprogramm des Großherzoglichen Neuen Gymnasiums Darmstadt von 1892. Universitätsbibliothek Gießen

Da nur die höheren Schulen zum Abfassen von Schulprogrammen verpflichtet waren, ist über diese Quellengattung [31]informatives Material gerade auch zum fachlichen Diskurs an der höheren Schule weitergegeben worden. Der Lehrplan von 1882 fordert im allgemeinen Lehrziel die Bekanntschaft mit den »Hauptepochen der Nationallitteratur«, fordert »Lektüre klassischer Werke« und Memorierung (Centralblatt 3/1882, 245 f.). In den Erläuterungen heißt es diesbezüglich: »Besonders Werthvolles aus der klassischen Dichtung des eigenen Volkes als einen unverlierbaren Schatz im Gedächtnisse zu bewahren, ist nationale Pflicht jedes Gebildeten; die Schule sorgt für die Erfüllung derselben« (ebd., 249). Diese Zielbestimmung ändert sich maßgeblich nach der Kaiseransprache 1890. Die neuen Lehrpläne setzen den Trend zur Nationalisierung bereits im allgemeinen Lehrziel um, das nun die »Belebung des vaterländischen Sinnes insbesondere durch Einführung in die germanische Sagenwelt und in die für die Schule bedeutsamsten Meisterwerke unserer Literatur« fordert (Centralblatt 1892, 213).

Nicht nur im Schulwesen, auch in Erziehungsdebatten der Zeit zeigen sich eine gewisse Zerrissenheit und auch Protesthaltungen: »Kenntnisse sind eben nicht Bildung; Bildung macht reif und frei, Kenntnisse nicht«, tadelt beispielsweise Anton Schönbach 1889 in seiner Schrift Über Lesen und Bildung – in der Schule käme im Umgang mit Literatur »die wirkliche Erziehung des geistigen Vermögens der Schüler zu kurz« (Schönbach 1889, 12 f.). Polemisch klagt Jens Christensen 1886 an: Der moderne Bildungsschwindel in Schule und Familie sowie im täglichen Verkehr – so der Titel seiner Bildungskritik.

Nach dem Ersten Weltkrieg waren Bildungsreformer bemüht, solche Bildungskritik in einem veränderten Schulwesen ernst zu nehmen. Insbesondere im höheren Schulwesen waren Reformen angesichts der fortschreitenden Nationalisierung jedoch kaum möglich. Humanistische und aufklärerische Bildungsideale wurden negiert: Der Deutschunterricht nahm [32]eine klare Zentralstellung ein, Literaturkunde und »Deutsche Bildung« wurden unterrichtet. Dabei sind die grundlegenden Ziele bereits völkischer Natur: Walther Hofstaetter fordert in seinen Leitsätzen zu Wesen und Aufgaben der Deutschkunde »die innere Einigung unseres Volkes« (Hofstaetter 1926, 1), »gesunde deutsche Menschen zu erziehen«, »Verständnis für das heutige Leben unseres Volkes zu erwecken« und »eine bewusste Einordnung in das Ganze und das Gefühl der Verpflichtung« (ebd., 2) als Ziele deutschkundlichen Unterrichtens. Die Deutschkunde war am Kanon der deutschen Klassik orientiert, erweiterte diesen aber um germanische Sagen und die Literatur der deutschen Romantik. Reformorientierte Gegenbewegungen fungierten als liberale Kräfte: Martin Havensteins Die Dichtung in der Schule (1925) wendet sich dem »Erlebnis« und der »Stimmung« der Poesie zu und versteht »Bildung« als »Ausdruck und Gestaltung des eigenen inneren Seins« (ebd., 3). Wenn er auch »deutsche Dichtung als Deutschtum in gedrängtester Form« (ebd., 34) definiert, so will er doch »hinsichtlich der Deutschheit unserer Dichter keine Gradunterschiede machen« (ebd., 35) und fordert Lessings Nathan wie auch »fremdsprachige Dichtung« (ebd.) für die Schule, was dem Programm der Deutschkundler zuwiderlief.

Die nationalsozialistische Bildungspolitik konnte so an vieles Vorbereitete anknüpfen. Humanistische Bildung existierte nicht mehr, denn ihre Ziele im Bereich der Menschenbildung waren spätestens durch die Kriegserfahrung diskreditiert worden. Hitler äußert sich zwar in Mein Kampf zum »Wert der humanistischen Bildung«, versteht darunter jedoch nun »eine idealistisch veranlagte Volksgemeinschaft« »in verzichtfreudiger Opferbereitschaft« (Hitler 1942, 470) – alles andere ist bloßer »Kulturdünger« (ebd., 476). Dabei erwähnt er die Literatur oder das literarische Lesen nicht, vielmehr geht es ihm um das Fach Geschichte, in dem man die »wirklich bedeutsamen [33]Männer unseres Volkes in den Augen der Gegenwart als überragende Heroen erscheinen lassen sollte«, um dadurch »eine geschlossene Stimmung zu erzeugen« (ebd., 471). Im Zentrum steht »Förderung des Nationalstolzes« – »die ganze Kulturgeschichte muß von diesem Gesichtspunkte aus gelehrt werden« (ebd., 473). Das oft zitierte Fazit lautet: »Es soll kein Knabe und kein Mädchen die Schule verlassen, ohne zur letzten Erkenntnis über die Notwendigkeit und das Wesen der Blutreinheit geführt worden zu sein.« (Ebd., 476) Ulrich Peters konkretisierte diese Auffassung von Bildung 1933 mit Bezug auf den Umgang mit Literatur in der Schule; er betont, »daß eine ›Deutsche Bildung‹ sich keineswegs auf das Gebiet der Kenntnis und Erkenntnis beschränken dürfe, sonders daß sie in gleicher Weise die Reiche des Fühlens, Wollens und Schaffens durchdringen und ordnen müsse« (Peters 1933, 337). Von Literatur ist im Aufsatz keine Rede; stattdessen wird das Ziel von Erziehung definiert als »Bildung zum bewußt deutschen Menschen, der sein Volk nicht nur versteht, sondern auch fähig und willens ist, für sein Volk zu kämpfen und zu leiden« (ebd., 338). Neben dem Fach Sport und der allgemeinen Leibeserziehung behauptete der Deutschunterricht seine Kernstellung im Fächerkanon, er hatte nun aber die Aufgabe, zur Hingabe an »Volksseele«, Führerprinzip und »Schicksalskampf« zu leiten. Formen überfeinerter Bildung und Wissenschaft waren ungewollt: »Es ist nicht notwendig, daß ein Schüler etwas über die Psyche des Hans Castorp oder auch des barocken Menschen aufzusagen weiß« (Ibel 1933, 435) – stattdessen interessiert »der Kampf eines MG-Nestes bis zum letzten Mann« (ebd., 437).

Die Wiederaufnahme des Deutschunterrichts in der Nachkriegszeit gestaltete sich als nahezu unmöglicher Versuch, eine deutsch-nationale Bildungstradition, die über Jahrzehnte währte, zu reformieren und zu säubern. Es fehlte nicht nur an Lehrern, sondern auch an Lesebüchern und an Lehrzielen; [34]erste Methodiken wie die von Ulshöfer propagierten das Ideal des »ritterlichen Menschen«, die in der Schule gelesene Gegenwartsdichtung suchte meist ihr Heil im Religiösen oder in den überzeitlichen Werten klassischer Dichtung. Hier schloss man an, legte teils Lesebücher des 19. Jahrhunderts neu auf oder griff auf Altbewährtes, Deutschkundliches zurück. Lesebücher dieser Zeit tragen Titel wie Lebensgut, Silberfracht oder Schauen und Schaffen – sie ziehen sich zurück in eine bäuerliche Welt, die von religiöser und heimatlich-biedermeierlicher Sinngebung durchwaltet wird. Dennoch markieren die 1950er Jahre das allmähliche Ende nationaler Bildungsideale und verfolgen meist pädagogische Ziele im Zeichen der »Lebenshilfedidaktik«. Erst gegen Mitte der 1960er Jahre beginnt mit den Auschwitz-Prozessen und der Wende von der Methodik zur Didaktik eine neue Phase der Reform, eingeleitet durch die Lesebuch-Diskussion, in der die im Lesebuch dargestellte idyllisch-bäuerliche Lebenswelt der Realitätsfremdheit überführt wurde.

Mit Bezug zu Chamissos Weibern von Weinsberg und den begleitenden Präparationen wird damit deutlich: Sie stehen in perfektem Einklang mit den Lehrplänen der Zeit und befördern die Bildung von Nationalstolz und geschichtlichen wie literarischen Kenntnissen, wobei letztere auch wiederum dem nationalen Bildungskanon entstammen. Mit den hohen Zielen der philosophischen Bildungstradition, die bei Herder begann und hier über Goethe, Schiller, Humboldt bis Hegel nachvollzogen wurde, haben sie nur bedingt zu tun. Freilich: Der Gegenstand des Unterrichts ist ästhetisch hoch besetzte muttersprachliche Literatur. Diese wird verstehend gelesen und soll direkt und unmittelbar auf das Individuum (den Schüler) wirken, um die Bildung seiner Persönlichkeit positiv zu beeinflussen. Im Vergleich zum altsprachlichen Unterricht des 18. Jahrhunderts ist dies ein enormer Gewinn, der ohne die vorgestellten Bildungstheorien nie denkbar gewesen wäre. Andererseits: [35]Die Ballade wird funktionalisiert im Sinne einer Wissensvermittlung (vor allem von historischem Wissen) und einer national orientierten Indoktrination. Ein selbstgesteuerter, genießender Umgang mit Dichtung sieht anders aus. Hier beginnt eine doktrinäre Indienstnahme literarischer Bildung, die in der Weimarer Zeit umkämpft, im Nationalsozialismus dann mit der Abschaffung humanistischer Bildung total wurde. Auch darin werden eventuell Gründe für Vorbehalte gegenüber humanistischen Bildungsentwürfen sichtbar: Sie können (pädagogische und fachliche) Hierarchien festigen und verstärken, in der Folge außerdem leicht im Sinne politischer Einflussnahmen missbraucht werden.

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