Система олимпийского образования, воспитания и обучения
В рамках идентификации активность проистекает со стороны общества. Оно передает опыт индивиду, стремясь сделать его тождественным другим людям. Только благодаря этому индивид может стать человеком, обладающим общими с другими людьми качествами – знаниями, умениями, установками. Но задача социализации состоит и в том, чтобы каждый человек приобрел индивидуальную неповторимость, стал индивидуальностью.
Это осуществляется в рамках того элемента социализации, который получил название индивидуализации. Здесь активная роль принадлежит уже самому индивиду. Индивидуализация – процесс становления человеческой индивидуальности, социально неповторимого, самобытного человека. Преодоление идентичности другим людям, обретение индивидуальности осуществляется человеком прежде всего за счет самообразования, самообучения, самовоспитания. В основе индивидуализации лежит определенное противопоставление отдельного индивида обществу (другим людям). Она строится на принципах свободного развития личности, признании ее неповторимости, ценности для общества как носителя уникальной информации. Однако индивидуализация не должна пониматься как полное обособление личности и общества.
Индивидуализация рассматривается как важное направление развития личности в концепции поуровневого социального развития личности Д.И. Фельдштейна, которая базируется на кардинальных положениях, разработанных в научной школе Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева. Согласно этой концепции, главный смысл и содержание процесса взросления составляют социализация и индивидуализация. «В процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим индивидуальным достоянием, т. е. происходит социализация. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, самообнаруживается в своей социальности, т. е. происходит его индивидуализация» [Фельдштейн, 1999, с. 14]. Как подчеркивает Д.И. Фельдштейн, индивидуализация предполагает не усиление индивидуализма, а максимально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, что не может быть осуществлено без социализации личности как необходимого условия не только присвоения социального, реального приобщения индивида к социокультурному процессу, но обнаружения в себе социального: «растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо, члена конкретного общества в особом индивидуализированном значении. И в этом плане смысл развития человека как личности заключается в расширении, углублении осознания, осмысления своей социальной сущности (социального) и формировании потребности ее максимальной реализации в своем индивидуальном решении» [Фельдштейн, 1999, с. 14, 178]. Поэтому «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процессов социализации, и, наоборот, дальнейшее развитие индивидуализации возможно лишь "через" социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает "материал", из которого могут строиться индивидуальные "формы поведения"» [Фельдштейн, 1999, с. 75].
Следует отметить, что определенное противопоставление социализации и индивидуализации в концепции Д.И. Фельдштейна в содержательном (а не терминологическом) плане не противоречит трактовке индивидуализации как определенной формы (стороны) социализации. Термин «социализация» он употребляет в двойном значении: «Во-первых, социализация только как процесс освоения (присвоения) и реализации растущим человеком социального (норм, отношений, различных проявлений духовности и пр.), которая противостоит, хотя одновременно и взаимосвязана с индивидуализацией, то есть в том плане, в каком он обычно используется в психологической литературе. Во-вторых, как реальное содержание взросления ребенка, реализуемое в двуедином процессе социализации – индивидуализации, где происходит формирование собственно социального как главного результата социального созревания, в котором и осуществляется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия. Здесь социализация и индивидуализация уже не противостоят друг другу» [Фельдштейн, 1999, с. 184]. Поэтому «социализация в широком понимании как сложный процесс социализации-индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью и социальными задачами, требованиями общества, выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка» [Фельдштейн, 1999, с. 195].
В качестве высшего уровня (высшей формы) социализации ряд исследователей [Зеленов, 1991; Филиппова, Лебедев Ю.А., 1992; Филиппова, Лебедев Ю.А., Филиппов Ю.В., 1997] выделяет персонализацию, которая имеет целью превращение человека в личность, в социально ответственного и социально функционирующего агента, который занимает активную жизненную позицию и тем самым является не просто объектом, а субъектом общественной жизни, исторического процесса.
Как субъект социализации с раннего детства выступает уже ребенок. Он не пассивно реагирует на систему воздействий, а на основе сформированных качеств личности, возникших интересов и потребностей преломляет воздействия социальной среды, избирательно относится к миру взрослой культуры, более или менее осознанно занимает внутреннюю, относительно устойчивую позицию.
Многие исследователи отмечают креативный характер освоения детьми социокультурного опыта, их способность не только индивидуально интерпретировать социокультурные ценности, но и создавать мир собственной, детской субкультуры. Их творчество проявляется и в языковой сфере, и в предметно-вещной изобретательности, и в создании собственного игрового пространства – времени, и в порождении своего мира коммуникации, мира общения [см.: Абраменкова, 2000; Запорожец, 1996; Осорина, 1999; Филиппова, Горбунова, Лебедев Ю.А., 2001].
Для достижения целей персонализации нужны определенные психологические предпосылки, в том числе развитие у индивида самостоятельности, самосознания, познавательной активности, направленной на личностное самоопределение («поиск идентичности», по выражению Э. Эриксон). Самостоятельность означает способность индивида действовать сравнительно активно, уметь отстаивать собственные интересы. Предпосылки этого закладываются уже на втором-третьем году жизни, когда ребенок пытается относительно свободно передвигаться и может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые свои потребности внутри семьи, игровой группы, т. е. начинает приобщаться к социальным отношениям. Качественный сдвиг в развитии детского самосознания, которое начинается с осознания ребенком своей физической организации, происходит тогда, когда ребенок в обозначении себя переходит к употреблению местоимения «Я». Осознание ребенком своей «самости» (С.Л. Рубинштейн) как раз и определяет появление у него «минимума личности».
В ходе дальнейшей социализации основная задача состоит в том, чтобы способствовать формированию целостного представления индивида о самом себе, о его возможностях, созданию условий для его личностного роста, предоставляя ему, однако, право самому сделать выбор [см. Rogers, 1983]. В каждом цикле социализации все три указанные выше ее формы – идентификация, индивидуализация и персонализация – осуществляются одновременно, хотя содержательно они могут быть представлены по-разному.
В структуре социализации важно различать:
1) стихийные (спонтанные, ненамеренные,) воздействия на человека социальной среды (например, его профессии, жилищных условий и т. п.);
2) педагогическую деятельность – сознательно организуемый (например, родителями, учителем, тренером и т. п.) «механизм» передачи и усвоения социального опыта, предполагающий активное участие самого воспитуемого, создание соответствующих условий («воспитательной среды»), использование педагогических средств (информирование, убеждение, пример и т. п.), посредством которых стараются приобщить индивида к миру ценностей культуры, содействовать формированию у него желаемых социальных качеств – знаний, умений интересов, ценностных ориентаций, норм поведения и т. д.;
3) собственную активность индивида по освоению социального опыта [Андреева Г.М., 1980; Кон, 1967; Краевский, 2001; Момов, 1975; Столяров, 2004б].
Важное значение для характеристики педагогической деятельности имеет понятие «воспитание» и связанные с ним понятия «образование» и «обучение».
1.3. Общее понятие воспитания
Данное понятие неоднозначно трактуется в научной литературе.
Т.А. Ильина выделяет, например, четыре смысла, которые разные исследователи придают термину «воспитание». Воспитание понимают:
– в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности;
– в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;
– в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;
– в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п. Другими словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий [Педагогика, 1983, с. 7–8].
Столь же неоднозначно понимается взаимоотношение воспитания с образованием и обучением.
Иногда под воспитанием (образованием, обучением) понимается вся педагогическая деятельность в целом, в соответствии с чем термины «воспитание», «образование» и «обучение» рассматриваются как синонимы.
Наряду с этим существует другая интерпретация данных терминов и соответствующих понятий: воспитание, образование и обучение рассматриваются как тесно связанные между собой, но все различные элементы педагогической деятельности. При такой интерпретации они понимаются не в широком, а в узком значении (смысле).
В понимании взаимоотношения воспитания с образованием и обучением автор данной работы исходит из того обоснованного в научной литературе положения, что педагогическая деятельность может иметь своей целью формирование и совершенствование у индивида:
♦ знаний;
♦ мотивов, интересов, потребностей, установок, ценностных ориентаций, эмоций и других аналогичных образований;
♦ различных качеств и способностей человека, его умений и навыков осуществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции;
♦ реального поведения человека, различных форм его деятельности, образа (стиля) жизни [Зеленов, 1985, 1988; Зеленов, Дахин, Ананьев Ю.В., Кутырев, 1993; Столяров, 2000б, 2002в, 2011 г].
На основе этого можно выделить соответствующие взаимосвязанные элементы педагогической деятельности:
1) деятельность, ориентированную на формирование знаний – обозначается термином «образование»;
2) деятельность, ориентированную на формирование умений, навыков, способностей, проявляемых в реальном поведении, в различных формах деятельности, образе жизни – «обучение»;
3) деятельность, ориентированную на формирование мотивов, интересов, установок, ориентаций и т. п. – «воспитание».
Образование в данной системе понятий понимается как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) знаний, которые могут выступать в различных формах, в том числе как ощущения, восприятия, представления, понятия, суждения, мнения, гипотезы, концепции, теории и т. д. Система знаний определяет информационную готовность личности к деятельности. Образование призвано решить две главные задачи: а) обеспечить теоретический уровень отдельных знаний, характеризующих культуру личности; б) сформировать систему (а не разрозненную совокупность) такого рода знаний.
Обучение выступает как педагогическая деятельность по формированию (коррекции) системы умений, навыков, способов, методов действия, которые характеризуют операциональную готовность личности к деятельности, а также ее реальное поведение, различные формы деятельности, образ жизни.
Наконец, воспитание рассматривается как педагогическая деятельность, ориентированная на формирование (коррекцию) мотивационной системы личности: ее влечений, желаний, стремлений, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций, целей, программ деятельности и т. п. Оно призвано содействовать превращению стихийного, неосознанного настроя личности на определенную деятельность во все более осознанные ее установки, программы жизни и деятельности, в ее внутренние мотивы и побуждения и тем самым формированию мотивационной готовности к деятельности [Зеленов, 1985, с. 11–12; 1988, с. 10–13].
Значит, главная цель воспитания – приобщение воспитуемых в специально организуемых условиях педагогической среды к миру ценностей культуры. Эти ценности выступают как идеалы, смыслы, символы, нормы, образцы поведения и т. п., которые определяют характер и направленность различных форм и областей деятельности человека, социальных отношений.
«Приоритетной сферой развития личности, – замечает по этому поводу Е.В. Бондаревская, – является ценностно – смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно – смысловое развитие ребенка. Таким образом, воспитание следует рассматривать как смыслопорождающий процесс» [Бондаревская, 2004, с. 134].
«Самое краткое и точное определение воспитания, – пишет М.С. Каган, – формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. Тем самым оно отличается и от образования как процесса передачи знаний, и от обучения как способа передачи умений, и от управления как подчинения индивида социальным нормам» [Каган, 1997, с. 176].
Б.М. Бим-Бад и В.А. Петровский также рассматривают воспитание как приобщение к кругу общечеловеческих ценностей: воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня»), того, что усваивается в ходе обучения [Воспитатели и дети, 1994, с. 7–8].
По мнению Г.В. Корнетова, воспитание – это «целенаправленно организованный процесс развития ценностно-мотивационной (эмоциональной) и нравственно – практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям» [Корнетов, 2004, с. 92].
А.А. Передельский характеризует воспитание как «целенаправленное педагогическое воздействие (влияние), способствующее интериоризации определенной системы ценностей (превращению социально приемлемых ценностей во внутренние убеждения, ценностные установки, мотивации поведения личности)» [Передельский, 2011б, С. 102].
С учетом вышеизложенного основные направления и задачи педагогической деятельности указаны в таблице 1.
Таблица 1
Основные направления и задачи педагогической деятельности
Образование, обучение и воспитание (понимаемые в узком смысле) представляют собой элементы единой, целостной системы – педагогической деятельности, в рамках которой они тесно связаны друг с другом. Важную роль в обучении играют знания, формирование которых составляет главную задачу образования. Воспитание также во многом базируется на образовании, выступает как механизм превращения знаний в убеждения, во внутренние установки личности. Вместе с тем воспитание, формируя эти установки, оказывает самое существенное влияние на процесс формирования знаний и умений личности [Воспитатели и дети, 1994, с. 7–8; Зеленов, 1985, с. 11–12; Каган, 1997, с. 176; Корнетов, 2004, с. 92; Столяров, 2002 г, С. 90–91].
Однако, как уже отмечено выше, термины «воспитание», «образование» и «обучение» можно использовать (и чаще всего используются) не только в узком, но и в широком значении – для обозначения педагогической деятельности в целом, т. е. ориентированной на формирование (коррекцию) всех качеств личности – знаний, умений, навыков, способностей, интересов, потребностей, ценностных ориентаций и т. д. [Столяров, 2002 г, С. 91]. В последующем тексте данные термины будут использоваться именно в таком широком значении (если, конечно, не указывается, что они понимаются в узком значении).
Из отмеченного выше вытекает, что социализацию ошибочно отождествлять с педагогической деятельностью, обозначаемой терминами «воспитание», «обучение» и «образование», как это нередко делается. Такое отождествление неправомерно.
Воспитание (равно как обучение и образование) подразумевает целенаправленное воздействие на личность с использованием педагогических средств, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые социальные качества – знания, умения, интересы, ценностные ориентации, нормы поведения и т. д. Социализация же «наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества» [Кон, 1988, с. 134]. На это обращает внимание и В. Момов: «Социализация – это общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, а воспитание и обучение являются организованными и целенаправленными механизмами передачи и усвоения социального опыта» [Момов, 1975, c. 49].
1.4. Основные идеи и идеалы гуманизма
Важное место в системе концептуальных положений теории олимпийского воспитания занимают идеи и идеалы гуманизма.
Понятие гуманизма нуждается в разъяснении и уточнении, так как на протяжении веков термин «гуманизм» имел массу значений и весьма неопределенно использовался многими философами, социологами, психологами, педагогами в гуманитарных науках, политике, образовании. «Гуманизм, – пишет по этому поводу А.В. Прокофьев, – может быть самое значительное и при этом наименее определенное понятие из идейного арсенала продолжающейся и поныне исторической эпохи. Многообразие интерпретаций говорит не столько о смысловой пустоте слова, сколько о той его магической притягательной силе, что властно понуждает мыслителей самоопределяться в попытках уловить его истинное значение» [Прокофьев, 2001, с. 55].
Как отмечает польский философ и социолог спорта З. Кравчик, неопределенность и многозначность термина «гуманизм» в определенной степени связана с тем, что в его основе лежат четыре слова: греческое слово “homo” и латинские – “humanus”, “humanitas” и “humaniora”. Все эти слова весьма многозначны, а кроме того, могут употребляться в двух вариантах – описательном (аксиологически нейтральном) и нормативном (оценочном). Слово ―homo означает «человек» и может пониматься как часть рода человеческого или как индивид, принадлежащий к этому роду. Слово “humanus” означает «человеческий». Оно может употребляться в нейтральном смысле и в этом случае обозначает «принадлежащий к роду человеческому», «являющийся элементом этого рода», «являющийся продуктом или проявлением деятельности людей». Но слово “humanus” можно понимать и в аксиологическом смысле. В этом случае оно подразумевает «степень человечности поведения, которое оценивается положительно», и используется для различения достойных и недостойных действий человека (последние оцениваются как «нечеловечные»). То же относится и к слову “humanitas”. Его можно использовать в описательном (аксиологически нейтральном) смысле как «человечество» или «род человеческий». Но данное слово, употребленное в значении «человечности», может ассоциироваться с определенными признаками конкретного человека или социальной группы, заслуживающими похвалы и награды в социальном смысле. В этом случае оно истолковывается как оцениваемое положительно. Наконец, под словом “humaniora” понимают культурные достижения греческой и римской античной культуры, прежде всего собрание философских и литературных произведений, в которых сформулированы основные принципы античного гуманизма. В истории социально-философской мысли эти принципы определялись и структурировались по-разному в зависимости от уровня знаний античности и идейно-теоретической ориентации исследователей [Кравчик З., 1996, с. 5].
Н.А. Бердяев, характеризуя многозначность слова «гуманизм», указывал на то, что первоначально в эпоху Ренессанса оно означало обращение к античной культуре, изучение греко-римской культуры и языка, а в ХIХ веке получило смысл человечности, гуманного отношения к человеку, что иногда определяется словом «гуманитаризм» [Бердяев, 1997].
Одно из важнейших положение гуманизма состоит в том, что именно человек (а не техника, не прибыль, не вещное богатство, не власть, не наука и т. п.) является «альфой и омегой» социальной жизни и общественного развития. Данное положение сформулировал еще Сократ: «Человек является высшей ценностью». Н.А. Бердяев также выдвигает его на первый план в гуманистической концепции: «Гуманизмом я буду называть признание высшей ценности человека в жизни мира и его творческого призвания» [Бердяев, 1997, с. 64]. В соответствии с такой исходной парадигмой человек рассматривается как цель различных сфер общественной жизни (науки, техники, искусства, спорта и др.) и общественного развития в целом. Как отмечал И. Кант, и для других людей человек может быть только целью, но никогда не средством: «Во всем сотворенном все, что угодно и для чего угодно, может быть употреблено всего лишь как средство; только человек, а с ним каждое разумное существо есть цель сама по себе» [Кант, 1965, с. 414].
Еще одно важное положение концепции гуманизма: человек – не только цель, но и критерий (мера) оценки всех социальных процессов, явлений, сфер общественной жизни. Вспомним классическое высказывание Протагора: «Человек – мера всех вещей: существующих, что они существуют, несуществующих же, что они не существуют» и высказывание Демокрита: «Мудрый человек есть мера всего, что существует». В соответствии с этим положением гуманным признается все то, что в деятельности общества и личности «работает» на человека. В то же время даже самая высокоорганизованная, технически совершенная деятельность, если она направлена против человека (его существования, его счастья, его самореализации), рассматривается как антигуманная – в какой бы форме и в какой бы сфере она ни проявлялась – военной, производственной или досуговой [Быховская, 1989, с. 26].
Вместе с тем важно не допускать абсолютизации положения гуманизма о человеке как высшей ценности, чтобы такое понимание человека не перерастало в эгоизм и нарциссизм [Grupe, 1988, р. 39], а также не приводило к антропоцентризму (признание человека центром и высшей целью мироздания). Такая мировоззренческая позиция «может способствовать формированию антиэкологического характера человеческой деятельности, поскольку другие проявления бытия считает низшими и по отношению к ним допускает любые разрушительные, деструктивные действия» [Глобалистика, 2003, с. 41]
Очень важным является и вопрос о том, с каких позиций оценивается сам человек, а потому и позитивная роль того или иного явления для него. С этой точки зрения гуманизм признает позитивным (гуманным) лишь то, что служит не просто человеку, а «культивированию человечности» в человеке, развитию «человечных качеств человека» (studium humanitatis) [О человеческом… 1991; Печчеи, 1980; Рожанский, 1991; Человек… 1990; Человеческое развитие… 2000]. «Когда мы говорим во имя человека, для человека, это значит не просто для его потребления – для его желудка и материального комфорта, а для его личности, хотя при этом, конечно необходимо, чтобы человек был обеспечен и материальными благами и духовной пищей» [Леонтьев А.Н., 1974, с. 73].
Уже в античности было осознано и передано Новому времени через Возрождение положение о том, что для гуманизма основным в человеке является «человечность» (“humanitas”), «человеческое начало»[1]. В эпоху римской республики «человечный человек» (“homo humanus”) противопоставлялся «варварскому человеку» (“homo barbarus”). Цицерон рассматривал «человечность» (“humanitas”) как специфическое свойство человеческой природы, как этическое начало поведения людей и называл «гуманистическим» состояние эстетически и нравственно завершенной эволюции «подлинно человечного» индивида. Дж. Брунер по поводу такой гуманистической позиции пишет в своей работе «Психология познания»: «Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке является собственно человеческим? Как он приобрел это человеческое? Как можно усилить в нем эту человеческую сущность?» [цит. по: Социология: энциклопедия, 2003, с. 892].