Estudios críticos del currículo
En la práctica, esta cultura de resistencia curricular significó que, por ejemplo, al enseñar la historia de los Estados Unidos, usáramos La otra historia de los Estados Unidos4 de Zinn (1995), que proporciona las perspectivas, a menudo olvidadas, de muchos grupos oprimidos o marginados en la historia de los Estados Unidos. O que, al enseñar historia del mundo, incluyéramos libros como Las venas abiertas de América Latina, de Galeano (1998), que detalla la colonización europea de las Américas, pero le otorga un gran valor al hecho de honrar la perspectiva y la resistencia de los pueblos indígenas. O cuando la Organización Mundial del Comercio se reunió en Seattle en 1999, en que realizamos un estudio de un trimestre sobre la globalización, que prestó especial atención a los problemas de explotación económica en el Sur global, el robo de conocimientos locales e indígenas sobre las plantas y la agricultura, las ramificaciones ambientales del libre comercio neoliberal y las formas de resistencia al neoliberalismo que se estaban manifestando en todo el mundo. Como resultado, nuestros estudiantes generaron una revista sobre la Organización Mundial del Comercio y muchos decidieron participar en las protestas de ese año (Au, 2000). Lo que une a todos estos ejemplos es que, a través de ellos, desarrollamos un currículo que hablaba de los fundamentos del racismo, del sexismo, del patriarcado y de la explotación de clases en los Estados Unidos, un currículo que también impulsó a los estudiantes a mejorar sus habilidades de pensamiento, de escritura y de alfabetización crítica. En muchos sentidos, al usar funcionalmente lo que se podría referir, apelando a Freire (1974), como el “currículo de los oprimidos”, utilizamos las ubicaciones sociales de los estudiantes, las experiencias vividas y las realidades materiales, como un medio para que ellos pudieran comprometerse, críticamente, tanto con el mundo como con el conocimiento y las habilidades académicas. Por lo tanto, este currículo alentó a los estudiantes a desarrollar las habilidades para comprender mejor las relaciones sistemáticas que afectaban su propia existencia, con la esperanza de que aplicaran su aprendizaje para tomar el control de sus propias vidas, al menos graduándose y, tal vez, estableciéndose también en el mundo como agentes del cambio social.
Estudios críticos del currículo surge directamente de estas experiencias docentes en la escuela secundaria Middle College. Como profesor practicante de K-125, sabía que lo que estábamos enseñando funcionaba para llegar a nuestros estudiantes, estudiantes generalmente etiquetados como difíciles de alcanzar. Y aunque, en ese momento, yo ya tenía algunas herramientas teóricas y políticas para pensar sobre nuestro currículo y su efectividad (por ejemplo, un contacto inicial con el trabajo de Freire a través de mi programa de formación docente, así como una educación personal sobre el marxismo), no tenía ni la capacitación ni el tiempo ni los recursos para pensar, formalmente, en “por qué” y en “cómo” nuestro currículo tenía tanto éxito con nuestros estudiantes.
Ahora, después de más de 10 años, un doctorado y un cargo de profesor asistente en la universidad, finalmente he vuelto a reflexionar, a través de este libro, sobre los tipos de currículo que enseñamos en el Middle College. Sin embargo, Estudios críticos del currículo no tiene que ver directamente con mis experiencias en el Middle College, sino con los problemas generales que rodean la política del currículo. De todas formas, los argumentos y análisis que hago aquí con respecto al poder explicativo de asumir el punto de vista de los oprimidos en nuestra enseñanza están, en efecto, en deuda con los estudiantes, la escuela, los colegas y el currículo que me iniciaron como profesor. Estudios críticos del currículo, además de sus orígenes conceptuales en el contexto de mi práctica anterior, también deben contextualizarse dentro de los estudios curriculares porque, fundamentalmente, al emprender este trabajo, estoy entrando en varios debates y controversias de larga data en este campo. En la siguiente sección me ocupo de estos temas.
La crisis en los estudios curriculares
Han pasado más de 40 años desde que Schwab (1969) declaró que el campo de estudios curriculares estaba “moribundo”, y más de 30 años desde que Huebner (1976) lo declaró “muerto”. Ambos estudiosos hicieron su pronóstico final basándose en el mismo conjunto de síntomas: una desunión conceptual percibida y la falta de aplicación práctica de los estudios curriculares a las prácticas escolares. Sin embargo, la muerte del campo ha sido larga y lenta, ya que los estudiosos contemporáneos del currículo expresan, regularmente, una grave preocupación por la desunión conceptual en el campo en los años intermedios (Jackson, 1996; Morrison, 2004; Wraga y Hlebowitsh, 2003). Como tal, el consenso académico parece ser que los estudios curriculares están sumidos en una crisis de desorden y confusión conceptual que inhibe su crecimiento y desarrollo (Miller, 2005; Slabbert y Hattingh, 2006). Con este volumen, busco ingresar a este debate académico sobre los estudios curriculares con la intención de ofrecer una posible resolución conceptual a la autodenominada crisis en el campo. Comencé este capítulo introductorio con un recuento de los orígenes personales y curriculares de los Estudios críticos del currículo. En lo que sigue a continuación, debato sobre los contornos actuales de la lucha conceptual dentro del campo, una lucha que gira en torno a lo que se ha construido como una falta de unidad paradigmática (debido a un enfoque en las subjetividades) frente a una falta de conexión pragmática con los problemas del mundo real curricular (debido a un énfasis excesivo en la teoría). Luego, ofrezco un análisis crítico de algunas de las fortalezas y debilidades encontradas en esta lucha, todo lo cual sirve para establecer el marco para el análisis general que aquí se realiza. Sigo con un argumento sobre la justificación y la importancia de estudiar el currículo, así como una breve descripción general y una vista previa de los capítulos y argumentos de este libro. Finalmente, concluyo este capítulo con una breve explicación de mi propia ubicación social y mi biografía como parte de un compromiso para tratar de ser internamente coherente con los compromisos epistemológicos, metodológicos y políticos de Estudios críticos del currículo.
El giro crítico en los estudios curriculares
A mediados de la década de 1970, los estudios curriculares tomaron un giro notable hacia la política crítica, destacándose los temas de la igualdad y el poder dentro de la educación como un enfoque en la investigación curricular (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1973, 1975; Rosenbaum, 1976). Pinar (1975, 1978) proclamó este giro crítico como parte del nuevo capítulo en el campo de los estudios curriculares que denominó la “reconceptualización”, una categoría problemática que muchos estudiosos ─que Pinar identificó como “reconceptualistas”─ rechazaron fundamentalmente por ser ahistórica y no representar adecuadamente la gama completa de su trabajo (Apple, 2010b). En las cuatro décadas transcurridas, un número significativo de estudiosos críticos del currículo ha desarrollado trayectorias de investigación que utilizan orientaciones teóricas influenciadas por los posmodernistas con la expresa intención de examinar, explícitamente, la posicionalidad y la subjetividad de los actores del conocimiento y de la educación (Kafala y Cary, 2006; Slattery, 2006). Específicamente, en menor y mayor grado, los estudiosos han adoptado perspectivas con influencia posmodernista como el feminismo (véase, por ejemplo, Luke y Gore, 1992), los estudios culturales (véase, por ejemplo, Pinar, 2006), el posestructuralismo (véase, por ejemplo, Popkewitz y Fendler, 1999), los estudios sobre discapacidad (Erevelles, 2005), el neomarxismo (véase, por ejemplo, Apple, 1995), y los estudios poscoloniales (véase, por ejemplo, Dimitriadis y McCarthy, 2001), entre otros, para analizar las políticas de conocimiento escolar y prácticas en el aula. Si bien algunos de los estudios curriculares asociados con estos análisis mantuvieron un enfoque general en la realidad material (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1995), lo que une estas orientaciones de influencia posmodernista es un reconocimiento abierto de la subjetividad de la experiencia y de la epistemología (Benton y Craib, 2001) que reconoce la complejidad de la realidad social y material para múltiples grupos y comunidades (Fraser, 1995; Hartsock, 1998a). Como tal, los estudios críticos en estudios curriculares han dado grandes pasos no solo para cuestionar las relaciones de poder que existen dentro del conocimiento escolar, sino también esforzándose para buscar un currículo que sea más equitativo, que incluya varias perspectivas y que sea más resistente a las relaciones del statu quo.
La investigación sobre textos de estudio del currículo sinóptico confirma un cambio constante hacia las políticas críticas en el campo (Kim y Marshall, 2006), por lo cual, como afirma Miller (2005):
Ciertamente, ahora es un lugar común ver los estudios del currículo de los Estados Unidos como situados, siempre ubicados dentro de marcos discursivos más amplios, siempre como parte de los momentos culturales, políticos y educativos de los Estados Unidos, del día y del lugar. Los estudios curriculares estadounidenses y el diseño y desarrollo curricular se consideran ligados a una gran cantidad de complejidades políticas, culturales, económicas, sociales e históricas locales. El currículo se considera integrado en múltiples contextos locales de uso, múltiples contextos de construcción y de relaciones. (pág. 18).
Por lo tanto, entre el enfoque del posmodernismo en la subjetividad del significado y de la perspectiva (Benton y Craib, 2001), la mayor presencia de teorías críticas influenciadas por la modernidad en los estudios curriculares (Kim y Marshall, 2006; Miller, 2005), y las estructuras fragmentadas y compartimentadas en cuanto a la escolarización y el currículo en general (Slabbert y Hattingh, 2006), no debería sorprender la existencia de un campo fracturado o balcanizado de estudios curriculares (Kafala y Cary, 2006; Säfström, 1999). Los estudiosos han estado aplicando nuevos paradigmas y epistemologías en sus intentos por comprender más a fondo la complejidad de lo que se enseña en las escuelas, así como los significados que los estudiantes, los docentes y las comunidades construyen posteriormente en el proceso.
La respuesta pragmática
El cambio hacia los análisis que se centraron, explícitamente, en la política y el poder en el conocimiento escolar no se produjo sin resistencia dentro de los estudios curriculares. Al opinar sobre la muerte del campo y el entonces reciente giro crítico, Jackson (1980) estuvo en desacuerdo tanto con los pronósticos de Schwab (1969) como con los de Huebner (1976) y afirmó que, tal vez, el campo de los estudios curriculares nunca existió realmente, pasando a burlarse del crecimiento de la política crítica en el campo. Hlebowitsh (1993, 1997, 1999, 2005) y Wraga (1998, 1999; Wraga y Hlebowitsh, 2003) han llevado aspectos de la crítica de Jackson a debates académicos más contemporáneos al afirmar que el campo de los estudios curriculares otorgó demasiada credibilidad al planteamiento teórico crítico y, a su vez, sobrepolitizó el campo, se centró demasiado en la exploración teórica y descuidó el diseño del currículo práctico.
Como respuesta concreta al giro crítico en los estudios curriculares, Wraga y Hlebowitsh (2003) piden un “renacimiento” en la teoría curricular que rechaza, específicamente, las orientaciones paradigmáticas críticas que ellos sugieren no tienen lugar en el campo, donde la ideología y la “sólida erudición” son incompatibles y donde la experiencia de vida no debe ser considerada dentro del currículo. Por lo tanto, abogan fundamentalmente por un campo despolitizado en el que
...los estudiosos del currículo pierdan las anteojeras ideológicas, delimiten claramente los límites del campo, desarrollen conscientemente las tradiciones constructivas del campo y fomenten una fuerte interacción entre la teoría y la práctica del currículo. (pág 435).
Hay tres aspectos del encuadre de Wraga y Hlebowitsh (2003) que son particularmente importantes de destacar. Primero está su lamento acerca de que los estudios curriculares no tienen la misma cantidad de poder o efectividad de los que una vez gozaron en las escuelas de los Estados Unidos. Por lo tanto, este renacimiento da a entender un regreso a un pasado romántico en el que los distritos y las escuelas dependían de estudios universitarios para la orientación curricular. Segundo, y fundamental para su análisis general, es un impulso pragmático para que los estudios curriculares abarquen la práctica escolar. Este aspecto cumple con el doble propósito de criticar a los estudiosos críticos por centrarse en la teoría y por aumentar la relevancia del campo en las operaciones diarias de las escuelas. Tercero, y como extensión de su pragmatismo, es su idea de que al centrarse más en la práctica (lo que funciona y lo que es necesario hacer), los estudios curriculares no deben, necesariamente, incorporar la ideología, la política, la experiencia personal, la cultura y otras formas de subjetividad que podrían llevarse a los análisis del conocimiento de la escuela.
Consideraciones pragmáticas y subjetivas
A pesar de las fortalezas ofrecidas por la subjetividad posmoderna al reconocer la gran importancia de la identidad y el contexto en los estudios curriculares, así como el sentido práctico concreto requerido por los pragmáticos del currículo, ambas posiciones adolecen de algunas deficiencias críticas. Por ejemplo, el “renacimiento” curricular sugerido por Wraga y Hlebowitsh (2003) es extremadamente problemático. Más importante es su empuje para enfocarse en otros temas además de la existencia de relaciones políticas, culturales e ideológicas entre las escuelas, el currículo y la sociedad, una posición que parece cuestionable considerando la gran cantidad de investigación empírica que apunta a la fundamental importancia de tales relaciones en todos los aspectos del currículo (véase, por ejemplo, Apple, 2004, 2006; Au, 2009f). Los límites de nuestro conocimiento, incluido lo que “cuenta” como conocimiento curricular legítimo, están íntimamente entrelazados con las relaciones sociales y políticas (Apple, 2000; Bernstein, 1999; Buras, 2008; Cornbleth y Waugh, 1995). Además, parece igualmente imposible negar la naturaleza ideológica de todos los estudios e investigaciones (Canagarajah, 2002; Harding, 2004a; Sandoval, 2000), particularmente cuando los mismos investigadores reclaman la neutralidad ideológica y, por extensión, la objetividad metodológica, asociada con las ciencias positivistas (Benton y Craib, 2001). En este sentido, Wraga y Hlebowitsh (2003) piden que los estudios curriculares “eliminen las anteojeras ideológicas” (pág. 435) en busca de alguna forma de unidad paradigmática que se preste a un campo hegemónicamente definido de estudios curriculares (Morrison, 2004), que se base más en epistemologías positivistas. En este sentido, la respuesta de Wraga y Hlebowitsh (2003) a la subjetividad crítica en los estudios curriculares implica un llamado a una forma de pragmatismo normativo hegemónico.
Es importante reconocer que no hay nada intrínsecamente negativo alrededor del crecimiento de la criticidad en los estudios curriculares, al igual que no hay nada intrínsecamente negativo alrededor de la falta de unidad paradigmática en el campo (Säfström, 1999). De hecho, se podría argumentar que las diversas formas de análisis críticos demuestran la resiliencia, la fortaleza y la adaptabilidad del campo. Además, dada la modernización conservadora que ha tenido lugar social y educativamente (Apple, 2006) y las crecientes desigualdades institucionales, tanto nacionales como internacionales, asociadas con la globalización neoliberal (Lipman, 2004; McLaren y Farahmandpur, 2005), el giro crítico en los estudios curriculares parece más que conveniente. Más aun todavía, el debilitamiento moderno de la influencia de los estudios curriculares en la educación pública debe entenderse dentro del contexto actual, particularmente las cambiantes y diversas partes interesadas involucradas en la reforma de las escuelas públicas (Burch, 2009; Pinar, 1999), los sistemas en evolución de la gobernanza estatal y el papel que juega la educación en esa evolución (Ball, 2003a; Clarke & Newman, 1997), y la creciente influencia de los exámenes y de los editores de libros de texto en el currículo (Au, 2007b, 2009f).
A pesar de las críticas anteriores, es igualmente importante reconocer un tema trascendente en los estudios curriculares que identifican correctamente Wraga y Hlebowitsh (2003): los estudios curriculares lograrían mejor su objetivo si estuvieran más fundamentados en las escuelas y satisficieran las necesidades concretas de los docentes en ejercicio (Apple , 2010a). Del mismo modo, los estudios curriculares también podrían ser más relevantes si uno de sus objetivos fuera resaltar la relación entre la teoría y la práctica de maneras que atrajeran también a los profesores en ejercicio. Sin embargo, en su evaluación, Wraga y Hlebowitsh (2003) acusan directamente a los estudiosos críticos del currículo de estar particularmente desconectados de la práctica curricular real a nivel de la escuela y del aula. En un nivel, tal evaluación tiene sentido dado que los estudios críticos tienden a examinar los problemas y, por lo tanto, pueden ser culpables de no proporcionar soluciones pragmáticas para los docentes. Sin embargo, en otro nivel, tal evaluación también es problemática porque un cuerpo significativo del trabajo realizado por dichos estudiosos toma específicamente como foco la política del poder y de la cultura tal como se manifiesta en muchos niveles del conocimiento escolar, incluida el aula (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1986, 1995; Beyer & Liston, 1996; Sleeter, 2002). De hecho, el punto de gran parte de las investigaciones críticas en los estudios curriculares es influir en la práctica abordando como enfoque temas del mundo real, como la desigualdad educativa.
Sin embargo, la intención no siempre equivale al resultado y, a pesar del enfoque de algunos estudiosos en la práctica, es cierto que la subjetividad asociada con los análisis posmodernos, a menudo, puede conducir a una desconexión epistemológica de la realidad material (Au y Apple, 2009b). Si bien es absolutamente necesario reconocer el papel fundamental que los análisis posmodernistas han desempeñado al desafiar las narrativas magistrales e inyectar las experiencias vividas de los pueblos y culturas en todo nuestro trabajo (Apple y Whitty, 2002; Lather, 1992), surge una dificultad debido al rechazo general del posmodernismo de un mundo material fuera de la percepción y de la subjetividad humanas (Bhaskar, 1989; Perry, 2002). Tal posición en reacción a la hegemonía de las ciencias positivistas es comprensible, pero, fundamentalmente, niega nuestra capacidad para cambiar las condiciones sociales y materiales, porque dentro del paradigma epistemológico-filosófico posmoderno nunca podemos establecer que esas condiciones, ya sean socialmente justas o injustas, existan realmente. Todo se convierte en una cuestión de percepción o, en el caso de los estudios curriculares, en una cuestión de lenguaje, discurso y pura teorización (Apple, 2010a).
De por sí, los curricularistas pueden haber perdido la conexión entre los estudios del currículo y el mundo material (Apple, 2010a). Por lo tanto, es importante volver a evaluar la influencia de la subjetividad posmoderna en los estudios curriculares (Apple, 2010a; Beyer y Liston, 1992, 1996). Sobre este tema, Beyer y Liston (1996) comentan:
Entonces, para los posmodernistas, sin un sentido de las palabras y los referentes que se extienden más allá del significante y del significado, su conversación no llega a nada o, si de hecho llega a algo, socava su propia posición. Sin la posibilidad de que las expresiones se refieran a algo fuera de sí mismas, el posmodernismo está encerrado en un narcisismo circular, que socava no solo las afirmaciones de los modernistas, sino también las escrituras posmodernas. Dicha circularidad es debilitante para los que están involucrados en la educación, que se enfrentan a diario con opciones que requieren una acción concreta y que, a menudo, tienen consecuencias duraderas. (pág. 150).
De ello se deduce que, si bien los estudiosos críticos del currículo abrazaron la subjetividad posmodernista en menor o mayor grado (y con menor o mayor efecto), una disociación de la realidad material es una consideración seria desde el punto de vista filosófico, epistemológico y metodológico cuando el posmodernismo se aplica en cualquier campo o disciplina (Au y Apple, 2009b).
Entre pragmatismo y subjetividad
A pesar de mis críticas, se deduce que, como Wraga y Hlebowitsh (2003), también deseo ver un mayor enfoque en la práctica de los estudios curriculares, pero no por las mismas razones. Mientras ellos critican a los eruditos críticos por centrarse en la teoría (una evaluación demasiado simple, como argumenté anteriormente), yo veo que los estudios curriculares no son diferentes del resto de la investigación en ciencias sociales en general, que históricamente ha luchado para conectar la investigación con la realidad (Benton y Craib, 2001). Además, la señal de alarma emitida por Wraga y Hlebowitsh, para que se preste más atención a la práctica sin “anteojeras ideológicas”, parece implicar que el estudio del currículo debería existir aislado pragmáticamente del mundo, de modo que nuestro estudio acerca del mismo pueda compartir, de manera similar, lo que uno podría ver como el aspecto positivista de la investigación objetiva, ideológicamente neutral. Por el contrario, mi deseo de un mayor enfoque en la práctica se basa en una sensibilidad opuesta: al conectar el currículo con la realidad material, reconocemos que no se lo puede aislar del mundo o separarlo del contexto y de la ideología, y que nuestro estudio sobre él debería poder explicar cómo, por qué y para qué fines existen esas conexiones. Una base tan sólida en la realidad material requiere, además, que también reconozcamos las formas en que esas conexiones se manifiestan a través de las diversas ópticas de la raza, la clase, el género, la sexualidad, la capacidad, la cultura, la ideología, etc., que encarnan nuestras identidades.
Si hay que revitalizar los estudios curriculares a través de un mayor enfoque en la práctica, entonces concentrémonos en la práctica tal como existe en el contexto de las complejas relaciones sociales, políticas y culturales del mundo material. Tal revitalización se basaría, necesariamente, en los aspectos de la subjetividad encontrados entre los estudiosos críticos del currículo, así como en una atención a la práctica similar a la señal de peligro dada por Wraga y Hlebowitsh. Sin embargo, esta revitalización tendría que hacerse apoyándose en diferentes fundamentos conceptuales que combinen las fortalezas de ambos, al tiempo que mejoran sus respectivas debilidades epistemológicas de desconexión de la realidad material (posmodernista/subjetividad) y falsas pretensiones de objetividad y de no ideología (positivista/pragmatismo). De hecho, uno de los propósitos de Estudios críticos del currículo es ayudar en tal revitalización.
Estudios críticos del currículo
Hasta ahora, en este capítulo introductorio, he expuesto los conocimientos básicos de Estudios críticos del currículo en un debate fundamental dentro del campo del currículo, además de ofrecer algunas justificaciones y discutir la sensibilidad general de este libro. En cuanto a la definición de los términos centrales de este libro, a saber, “crítico”, “currículo” y “conciencia”, simplemente quiero asegurar al lector que abordo esos términos difíciles en los capítulos posteriores. En el Capítulo 2, “Con y dentro del mundo...”, inspirándome en el trabajo de teóricos críticos e investigadores como Freire (1974), Vygotsky (1987), Allman (2007), Marx y Engels (1978), Lukacs (1971), Hartsock (1998a), y otros, describo los fundamentos epistemológicos utilizados en mi análisis y conceptualización del currículo. Allí, defiendo, esencialmente, lo que yo llamo una concepción dialéctica de la conciencia, que es filosóficamente materialista y que abarca la interacción dinámica y subjetiva entre los seres humanos y el mundo que los rodea. Esta concepción de la conciencia produce dos implicaciones principales. Primero, como comento en el Capítulo 3, “Epistemología y experiencia educativa...”, esto implica cómo concebimos el currículo en general. De este modo, en el Capítulo 3 examino algunas de las concepciones de las definiciones de “currículo” (otro debate y conversación de larga data dentro del campo de los estudios curriculares) y, luego, utilizando los trabajos de Huebner (1970), Bernstein (1996) y Vygotsky (1987), y como extensión directa de una concepción dialéctica de la conciencia, articulo una concepción del currículo como la accesibilidad al conocimiento estructurado dentro de los ambientes educativos.