Практикум по психолингвистике

В отношении методик, используемых для оценки умственного развития, нельзя не отметить, что значительную их часть составляют так называемые вербальные методики (тесты)[6]. В этом убеждают как данные ряда исследований и созданные на их основе методические разработки в виде диагностических тестов, так и непосредственная практика отбора в специальные школы.

Среди наиболее распространенных «батарей тестов» прежде всего следует указать тесты Д. Векслера (WISC), обновленные D. Wechsler (1974). Все включенные в батарею Д. Векслера группы заданий (субтесты) делятся на вербальные и тесты действия, но фактически и тесты действия не являются невербальными, ибо они предъявляются посредством словесной инструкции, подразумевают (в большинстве своем) использование понятийного мышления и лишь ответы на задание предполагаются не в словесной форме, а в виде тех или иных действий.

Некоторые исследователи считают вербальные методики обладающими столь высокими диагностическими возможностями, что допускают правомерность их применения в самых простых вариантах. Например, Л. Данн (L. Dann, 1958) предложил диагностировать умственное развитие по словарному запасу ребенка. Аналогичные предложения делали и другие авторы. Так, например Р. Аммонс с сотрудниками (R. В. Ammons et al, 1950) составили полный картинный словарный тест для обследования младших школьников, где указанная испытуемым картинка, которая подходит к называемому обследователем слову, служит показателем знания этого слова, наличия его в словаре ребенка.

Среди вербальных тестов особенно большое место отводится методикам, выясняющим возможности испытуемого опознать или повторить определенный речевой материал (слова, фразы) и ответить на различные вопросы. Методики, требующие ответов на поставленные вопросы, чрезвычайно разнообразны, большая их часть направлена на исследование мыслительных процессов и подразумевает, что обследуемый не только использует в своих ответах тот речевой материал, который содержится в вопросе, но широко применяет имеющиеся у него знания и интеллектуальные навыки.

По мнению И. Т. Власенко (1990), вербальные диагностические методики можно разделить на две большие группы: а) не выходящие за пределы речевого материала, содержащегося в задании, и не требующие активного преобразования материала и б) методики, предполагающие преобразование материала, содержащегося в задании, или привлечение другого материала, других данных.

Первая группа методик включает в себя:

1. Методики типа картинного словаря. Задание при этом может быть дано в двух формах:

а) опознание объекта по его словесному обозначению (указание картинки, детали изображения, соответствующей называемому слову; обследуемому может быть предъявлен и реальный объект); называние слова при предъявлении картинки, изображения предмета или детали изображения;

б) повторение слов и фраз. Этот прием широко исследуется в методическом арсенале нейро- и патопсихологии.

2. Методики, направленные на исследование импрессивной речи (процессов речепонимания): (1) Узнавание слов, конструкций, фраз. (2) Выделение слова (фразы) из текста. (3) Установление ошибочно примененного слова (или формы слова) во фразе или тексте.

Вторая группа методик, связанная с преобразованием материала и привлечением имеющихся знаний, достаточно обширна. Основную часть таких методик составляют задания, применяемые при изучении интеллектуальной деятельности и умственного развития[7]. Теоретическим основанием для этого является положение о тесной связи мыслительной и речевой деятельности в общей психической деятельности человека.

Положение о единстве процессов речи и мышления в интеллектуальной деятельности является одним из важнейших теоретических положений отечественной психологии. Важную роль в разработке этого положения сыграл Л. С. Выготский. Критикуя упрощенческий, механистический подход к этой проблеме («Мышление есть речь минус звук») и анализируя процесс становления мышления, он писал о том, что, хотя мышление и речь имеют разные генетические корни, с определенного момента в развитии ребенка они объединяются, их пути развития сливаются, и с этого момента речь становится осмысленной, а мышление речевым (1934).

Методологическая правильность этого положения доказана многочисленными исследованиями (А. Н. Соколов, 1968; А. Р. Лурия, 1969, 1975; А. А. Леонтьев, 2003 и др.).

За рубежом известна лишь одна батарея тестов, которая специально направлена на определение уровня умственного развития с учетом соотношения различных аспектов речи в ее взаимосвязи с действительностью – это Иллинойсский тест психолингвистических способностей (ITPA). Его авторы (S. Kirk et al., 1968) не ставят своей задачей определить интеллектуальный коэффициент (IQ), они выясняют лишь примерное соответствие показателей ребенка с ограниченными возможностями результатам обследования нормально развивающегося ребенка того или иного возраста.

Эти тесты построены на основе модели процесса речевой коммуникации, предложенной Ч. Осгудом (1957, 1980), и включают задания, которые учитывают возможные каналы коммуникаций (слухозвуковой, зрительно-двигательный), процессы, происходящие в ходе коммуникации (рецептивный – понимание слов и реплик; организующий – ассоциирование воспринятого ранее и в настоящее время, а также выявление связей и отношений; экспрессивный – выражение мыслей в словах или жестах). Тесты охватывают разные уровни этих процессов: репрезентативный (использование значений лингвистических символов) и автоматический (использование привычных интегрированных структур – скорости и точности восприятия, характеристик процесса механического запоминания, объема памяти).

По данным ряда авторов, Иллинойсские тесты позволяют хорошо дифференцировать детей с умственной отсталостью, с задержками развития и детей с речевыми нарушениями. Это во многом связано с тем, что в них входят практически все основные нейропсихологические методики.

Примечания