Заметки о воспитании детей (сборник)
Но это не значит, что это упражнение бесполезно и его нельзя использовать. Оно прекрасно работает при самопознании. То есть в мире больших скоростей. В чем слабость этого упражнения в быту? В том, что видя, что ребенок или взрослый направил внимание, ты должен делать предположения и умозаключения. Во-первых, даже то, что он направил внимание на что-то – лишь твое предположение, в котором ты можешь ошибаться. Как при рассказе, который, как кажется Ушинскому, вызвал внимание человека. Рассказ мог быть лишь поводом для воспоминания или соображения, которые и заняли внимание.
Во-вторых, даже точно определив, что именно приковало внимание, ты еще должен догадываться и выяснять, почему внимание обратилось именно сюда. И что именно в этом важно для человека. Все эти умозрительные построения составляли самую суть того, чем гордился в себе психолог той поры: он по одному взгляду на человека прозревал его до самых корней!
Но в действительности и упражнение это и вся умозрительная психология строились на корнях, подобной знаменитой фразе без запятой: «Казнить нельзя помиловать». Все приблизительно верно в умствованиях философа или психолога, вот только результаты несовместимы с жизнью.
Зато как упражнение самопознания этот прием великолепен, поскольку у нас есть тот, кому не надо умничать, поскольку он знает действительные ответы. Это ты сам. А кто еще знает, действительно ли что-то привлекло твое внимание, действительно ли его привлек именно этот рассказ, и какая именно часть рассказа привлекла.
Но и это не все: если какая-то часть рассказа привлекла, то ты в силах найти и то, почему это для тебя важно. А если сам не в силах пробраться до глубин своего сознания, то тут-то и приходит время психолога-профессионала. Психолог вовсе не обязан за человека гадать, что у него за склонности, но он обязан уметь помогать находить любые источники этих склонностей в человеческом сознании.
И если психолог составит тексты на жизненно важные темы, связанные с какой-то задачей, то эти тексты либо будут приниматься целиком и с полным вниманием, либо будут вызывать сопротивление в определенных местах, которое отвлекло внимание. И тогда изучающий себя с их помощью человек может отметить все сбои восприятия, а затем задаться вопросами, почему что-то отвлекало его внимание и мешало принять главное?
Так начинается работа над собой. Она начинается с самопознания. Но найдя причину и устранив ее, очистив свое сознание, мы переходим в самосовершенствование. Это и есть суть прикладной психологии, а когда-то было тем, что называлось философией. Но это было в те времена, когда философия была прикладной, то есть образом жизни.
Образование внимания
Ушинский продолжает следовать за Бенеке, который был последователем Гербарта и потому уделял большое внимание педагогике. Естественно, Ушинский не мог игнорировать эту школу. Это не значит, что он – последователь Бенеке или Гербарта. Он весьма критичен и берет лишь то, что можно назвать описанием явления, да и то если оно сделано верно, на его взгляд.
Однако этот прием имеет и свои недостатки, в частности, если Бенеке не слишком хорошо обосновывает какое-то действие, то это обоснование отсутствует и у того, кто за ним следует. Поэтому некоторые темы в изложении Ушинского возникают как бы внезапно. Например, тема образования внимания:
«Но если наблюдение над вниманием важно, как средство познакомиться с содержанием души питомца, то еще важнее прямое влияние воспитателя на образование внимания в воспитаннике.
Понятно, что там, где уже положено прочное основание хорошему вниманию, остается только продолжать расширять сеть душевных ассоциаций в том же направлении; но что делать там, где приходится полагать первые следы или, что еще труднее, бороться с дурными задатками, положенными прежде? В ответе на этот вопрос очерчиваются дурные и хорошие стороны бенековской теории души, как ассоциации следов» (Ушинский. С. 213).
Что такое образование внимания? И почему оно важно? То, что его считал важным немецкий идеалист и последователь эмпирической психологии Бенеке, не имеет никакого значения. Немец той поры нисколько не сомневается, что из ребенка надо делать послушную машинку, встроенную в государственную систему. Почему это может быть важно для нас?
Ответов нет. Их придется извлекать прямо из рассуждений об образовании. И я не могу заранее предположить ничего определенного, поскольку боюсь, что даже само внимание понимаю совсем не так, как Бенеке. Но приму одно: детей надо учить управлять своим вниманием.
Итак: «В этих случаях, – говорит Бенеке, – обыкновенное прибегают или к усилению внешних впечатлений или к возбуждению мотивов, посторонних предмету внимания: „ребенку обещают то или другое, если он действительно займется духовно тем, чем его хотят занять, или угрожают ему наказанием и проч.“» (Там же).
Если вглядеться, то Бенеке весьма поверхностно проскакивает заявленную тему образования внимания и в действительности говорит об использовании внимания для образования ребенка. Из приемов же воздействия, заставляющих ребенка управлять своим вниманием, он поминает лишь кнут и пряник, ни на шаг не уходя от того, что было найдено в древности. Да и то вопрос, было ли оно найдено или лишь принято в качестве приема, поскольку составляет самую ткань бытия человека!
Что такое награда, которую обещают, и наказание, которым угрожают? Это выражение закона бытия, лежащего в основании и жизни и разума. Все живые существа стремятся прочь от боли к мягкому, любящему, сытому и теплому. Старые русские мазыки называли это Лучом райского возвращения. Они любили образные выражения и игру смыслов и считали, что мы живем в поисках утерянного рая, а наши предпочтения указывают нам путь Домой…
Разум тоже всегда решает задачи выживания именно так, чтобы избежать боли или наказания и привести к желанному. В силу этого и внимание нацелено на то, чтобы выхватывать из потока восприятия именно эти полярные вещи: то, что угрожает болью и разрушением, и то, что обещает жизнь, сытость, радость и наслаждения.
Выдать это за открытие своей педагогической школы, конечно, можно, но было бы достойней просто описать это как данность человеческого существования вообще и всеобщее основание работы внимания в частности.
Бенеке как-то сильно путает дальше восприятие его теории с помощью своих знаменитых «следов», как будто хочет их замести. Поэтому пересказывать его трудно. Ушинский эту слабину не упускает:
«Просим читателя обратить внимание, как в этом месте нерешителен язык Бенеке, обыкновенно столь догматический: эти беспрестанные „почти“, „по большей части“, „разве“, показывают, что здесь психологическая его теория столкнулась с неумолимою действительностью» (Т. ж., с. 213–214).
И далее он постепенно от умозрительных допущений немецкого философствования переходит к построению своей педагогической психологии. Сначала он показывает, что Бенеке, как и многие другие кабинетные ученые, прибегают к темноте и неопределенности языка, чтобы скрыть, что их теория не работает. Если бы он постарался быть последовательным, ему бы пришлось «расстаться с ролью педагога». А этого Бенеке не хотел.
Поэтому он говорил мудрено и непонятно: «…произошло ли уже ложное образование внимания или нет, давай дитяти решительное направление на предмет. Только следы, остающиеся от сильного восприятия предмета, могут увеличить внутреннюю силу внимания» (Т. ж., с. 214).
Это странное утверждение вызывает у Ушинского множество совершенно естественных вопросов:
«Однако что же значит дать дитяти решительное направление на предмет? Как же дать его, если ни усиление впечатления, ни посторонние мотивы не достигают этой цели, как говорит сам Бенеке выше? ‹…› И зачем ему эти посторонние мотивы, когда у него есть прямое средство действовать на установление хорошего внимания в детях? Зачем он не уяснил нам этого прямого и единственного полезного средства? Затем, что, вникнув в это педагогический вопрос, Бенеке был бы должен подкопать самое основание своей психологической теории и теории своего учителя Гербарта; затем, что, не признавая души, независимой от следов впечатлений и обладающей способностью сознания и произвола, мы не можем объяснить себе произвола в направлении нашего внимания; а не признав этого произвола, признав всю душу за ассоциацию следов, которые тянут за собою другие следы того же рода и т. д., мы уничтожаем всякую возможность произвольного воспитания души» (Т. ж., с. 215).
При всей своей философичности, Бенеке имел совершенно механические взгляды на устройство человеческой души, почему и избрал объяснять ее движения с помощью английского ассоцианизма и эмпирической психологии.
Психология, если ее не упрощать, не делать удобной для психолога, а видеть как познание действительной души человека, совсем не так проста в употреблении, как хотелось бы академическим ученым. Она предполагает прикладную работу. Да что там прикладная работа! Она предполагает работу над собой!
О, это задача! Гораздо сложней, чем писать заумные и никому непонятные статьи, переполненные магическими словами из птичьего языка.
Настоящая психология должна работать! Как и настоящая педагогика. А работать наука может лишь тогда, когда она описывает действительность. И наоборот: если наука не работает, значит, она не настоящая и не о действительности!
Ушинский совершенно верно высказывается относительно всех подобных кабинетных психологий и педагогик:
«Разве мы не можем каждую минуту проверить справедливость этого опытом?» (Т. ж., с. 217).
Психология становится действенной тогда же, когда и педагогика, – когда она обращается к душе. Без души эти науки искусственны и мертвы.
Развитие детского внимания
Ушинский изучает предшественников не затем, чтобы написать диссертацию. Его задача вполне определенная – изменить образование в России, сделать его действенным и душевным. Поэтому он выбирает из Бенеке и Гербарта все, что может быть полезным для дела. И начинает он с того, что считает основой педагогики – с психологии.
Первый вопрос, с которым сталкивается учитель: как перевести внимание мальчика, поступившего в школу, с того, чем он был занят, на учебные предметы? Как заставить его учиться и как привить ему желание учиться?
«Ошибка бенековской (и гербартовской) психической теории, отвергающей произвол души, высказывается здесь во всей силе: здесь действительность и практика прямо указывают на ошибку теории» (Ушинский. С. 216).
Ошибка теории – это звучит мягко. Ушинский уважает своих предшественников. А я позволю себе сказать жестко: психология без души – это не психология. И даже одного признания, что душа есть, и использования слова «душа» в рассуждениях недостаточно, чтобы психология стала психологией. Нельзя говорить о душе в рамках науки, так советские психологи после Павловской сессии 1950 года «приговаривали» Павлова, то есть вставляли поминания его в тексты своих сочинений.
Душу надо не приговаривать, ее надо изучать. Поэтому просто заявления про душу ребенка остаются пустышкой, если в них не войти и не развернуть их точным рассуждением на основе наблюдений и экспериментов.
Наблюдение показывает, что дети, придя в школу, вдруг увлекаются учебными предметами. А психология Бенеке не предполагает такой смены предметов. Тем хуже для души! А заодно и для действительности! Умствования психолога ценней действительности, потому что не переделывать же то, во что вложил столько труда?!
Ничего страшного, – если ты не переделаешь сам, за тебя это сделают другие. А ты пойдешь на свалку вместе со всеми твоими сочинениями и публикациями.
Ушинский утверждает: душа имеет волю, то есть свободу изменить свою жизнь, даже если содержание сознания предписывает ей какое-то поведение. Изменить в сознании можно все: правила поведения, нравственность, образцы и даже сумасшествия. Это мое сознание, и я ему хозяин!
Но нужно терпение и труд!
«Но, тем не менее, заметка Бенеке о необходимости большой дозы терпения со стороны воспитателя, когда требуется исправить испорченное внимание дитяти, имеет полную силу. Ничто так не испытывает терпения наставника, как испорченное внимание ученика, и ничто так часто не вызывает упреков, брани и взысканий, которые только еще более отвлекают внимание дитяти от предмета» (Т. ж., с. 216–217).
И Бенеке, и вслед за ним Ушинский, словно теряют какое-то психологическое чутье, когда дело доходит до педагогики. Они всерьез говорят об испорченном внимании и о его развитии, хотя речь идет именно о том, что было ими названо «целым души», то есть о склонностях души и содержании сознания.
Надеюсь, это очевидно: к чему бы ни был склонен ребенок, как бы трудно ни было его заставить удерживать внимание на учебном предмете, это не характеристика внимания и ничего не говорит о его качестве. Даже рассеянность и неспособность долго удерживать внимание на чем-то одном не говорит, что внимание испорчено.
Мы до сих пор не знаем, что такое внимание. Тем более не знали это полтора века назад. Ни что оно такое, ни как оно работает. И даже не задались целью понять, что и как управляет вниманием. Однако мое предшествующее исследование дает мне все основания утверждать: внимание управляется разумом, хотя и не принадлежит ему. Поэтому оно всегда там, куда направил его разум.
И поэтому все эти сложности с управлением вниманием ученика – есть на деле сложности его разума. И править, как и развивать, надо не внимание, а разум! Что вовсе не означает, что мы не можем осознанно развивать способность удерживать внимание на избранном предмете. Не исправлять внимание и не развивать его. А взращивать в себе способность управлять им!
Внимание, как и восприятие, очень малодоступно нашему воздействию. И при этом мы пользуемся ими, наша природа это предусмотрела и позволяет. Но если мы будем прикладывать усилия не к тому предмету, толку все равно не будет. Поэтому надо точно определиться с тем, чему я могу быть хозяином, а что мне очень малодоступно в том моем состоянии, в котором я себя обнаруживаю в начале самосовершенствования.
«Совершенно справедлива также и та заметка Бенеке, что воспитание внимания не оканчивается детским возрастом, и что впоследствии все наше образование, по какому бы то ни было социальному предмету, выражается в накоплении следов и их организации, следовательно в развитии внимания в избранном направлении» (Т. ж., с. 217).
Не уверен, что Бенеке и сам Ушинский поняли, что сказали в данном случае. Но если отбросить лишнее, вроде непонятных «следов», и задуматься, то прозвучала вполне простая мысль: педагогика занимается вниманием лишь затем, чтобы заставить детей лучше усвоить учебные предметы. Иными словами, общество использует внимание ради того, чтобы его члены вложили усилие в то, чтобы стать членами этого общества.
А на деле и учеба в школе, и последующие усилия по приспособлению к обществу – не более, чем упражнения, обучающие нас управлять вниманием. И если глядишь на жизнь с этого места, то становится очевидным: все эти школьные предметы и все последующие общественные институты – не важны! Ведь они меняются от школы к школе, от государства к государству, от эпохи к эпохе…
А внимание вечно, и оно вечно загадка и вечно неуправляемо!
И при этом школы и государства меняются вокруг меня, как тени бегущих облаков, а внимание остается, и остается непонятым и непокоренным!
Разве это не вызов?!
Особое существо
Заявив необходимость развития и образования внимания, Ушинский ищет средства для этого. Понятно, что средства могут быть самыми разными: учитель, постоянно стоящий над душой, отец с ремнем, зверь – собака или бык, мимо которых надо проскочить, – учат нас управлению вниманием и весьма преуспевают в этом.
Но Ушинский должен найти не бытовые, а психологические средства. Что равнозначно с объяснением того, как это делается вообще и как устроен человек.
Можно ли найти такие средства, если не понимать устройства человека? Вряд ли. Психолог должен знать, что в тонком составе человека способно воздействовать на внимание, – именно оно и окажется средством, с помощью которого можно развивать и образовывать.
В этом отношении образование внимания оказывается образованием и воспитанием тех средств, которые могут на него воздействовать.
К тому же нельзя забывать, что мы не можем действительно изменять само внимание, вмешиваться в природу внимания нам не надо. Мы можем ее лишь использовать – лучше или хуже, но не более того. Значит, в действительности речь идет не о развитии внимания, а о развитии способности или даже навыка им управлять.
Что может управлять вниманием?
Ушинский вынужден обращаться за ответом к самой современной для его времени психологии. А она знала немного о действительном устройстве человека. И первое, что казалось очевидным в то время, как, впрочем, и сейчас, – это воля.
Понятие воли очень сильно запутало психологию, особенно русскую. Да, наверное, и философию. Нашим психологам и философам почему-то очень хотелось видеть жизнь человека в виде триады, которая все в ней определяет. Наверное, это упрощало работу исследователя, сводя все исследование к перебору простейших сочетаний трех исходных сил.
В этой триаде человеческой душевной жизни могли оказываться разные понятия, но одно из них всегда было волей. Ушинский пишет об этом во втором томе своей книги:
«Такое деление психических явлений на три области очень старо, и напрасно некоторые приписывают его Канту… Основы такого разделения психических явлений мы встречаем у Спинозы и Декарта, у Аристотеля и Платона; но, что всего важнее, встречаем в общечеловеческой психологии, как она выразилась в языке народов: везде язык разделил ум, сердце и волю» (Ушинский. Т. 2. С.213).
В действительности, это домысел психологов. Народная психология как раз не знает ни воли, ни силы воли. Эти выражения – неологизмы, как их называют. Иначе говоря, эти части душевной жизни далеко не всегда звучали именно так. И менее всех в древности и в народной речи звучит в этой триаде воля. Не говорят так ни Платон, ни Аристотель.
Собственно говоря, Аристотель ссылается в трактате «О душе» на Платоническое деление души на части, но звучит это так:
«Некоторые говорят, что душа имеет части, и одной частью она мыслит, другой желает» (Аристотель, 411b5).
По поводу этого места наши философы, издававшие Аристотеля единодушны. Составлявший комментарии к трактату А. В. Сагадеев: «Речь идет о Платоне, выделявшем в душе три части: разумную (в голове), аффективную, или движимую страстями (в груди) и вожделеющую (под диафрагмой)» (Сагадеев. С. 501).
В сущности, о том же самом говорит в предисловии к первому тому сочинений Аристотеля и Асмус, пересказывая собственные взгляды Аристотеля:
«Основные силы души – сообразующиеся с разумом и не сообразующиеся с разумом. В своем действии они принимают вид ума и желания. Главные проявления разумной души – умственная деятельность, неразумной – стремление, желание» (Асмус. С. 60).
Ни Платон, ни Аристотель не видят третьей частью душевной жизни волю, хотя знают это понятие. Однако они говорят о желании. О том же самом пишут и исследовавшие древнегреческую психологию времен Гомера Фаддей Зелинский и Ричард Онианс. Воля не существует для древнего грека в том значении, что она существует для современного психолога.
Не существует она и для русского человека, пока это понятие в виде «воли божией» не вносится в его сознание христианством. Если о воле пишет языковед, он сопоставляет ее только со свободой. Историк языка может писать и о воле как некой силе, которой следует отдаться. Но строго в связи со святоотческими творениями.
Что это – плохой перевод какого-то греческого или иудейского понятия или же неправильное понимание того, что в действительности воля божия не есть принуждающая сила, а есть разрешение делать то, что хочешь, я судить не берусь. Но психологам зачем-то понадобился особый деятель в душе человека, который объясняет все его силовые деяния.
При этом психологи пожертвовали желаниями и не рассматривают их в качестве носителя силы. Итог: сила воли – не существующее, но очень желанное явление – приковало к себе умы исследователей. Вполне естественно, что поскольку его нет, то и найти объяснения в этом месте не удается. На воле наука не только спотыкается, но и теряет научность…
Однако я не в силах ставить Ушинскому в упрек то, что он использует понятия современной ему психологии. Тем более, что разбирая германскую и английскую школы он сохраняет самостоятельность и здравый смысл, заявляя, что «и то и другое в крайности своей неверно. Воля, как мы это увидим ниже, не возникает из следов ощущений, но принадлежит душе, как самостоятельная способность» (Ушинский. Т. 1. С. 221).
Что это за способность? Ушинский заявляет, что это уже не сила воли, а сила интереса, и тем приближается к пониманию воли как желания. Отсюда и педагогический вывод, с которым вполне можно согласиться:
«…Чем более накопляется в душе следов побед воли над упорством непроизвольного внимания, тем власть наша над вниманием делается сильнее и новые победы для нее становятся легче» (Там же).
Даже если я не принимаю общеупотребительного использования в психологии термина «воля», он уже стал бытовым неологизмом и совершенно определенно обозначает нечто действительное. Скажем, силу желания. Именно так я и намерен понимать «волю» Ушинского. В таком случае он говорит о вполне очевидной вещи: чем больше усилий мы вкладываем в то, чтобы сделать внимание управляемым, тем большего достигаем в этом и тем легче становятся дальнейшие победы. Иными словами, наличие культуры управления вниманием – важнейшее условие этой битвы и успеха. Главное – усилие, несгибаемое, неослабное усилие.
Это начало прикладной психологии внимания, кажется, до сих пор не оцененное психологическим сообществом. А значит, остающееся самым передовым словом в психологии внимания.
«…Начало нашей власти над вниманием лежит не в следах ощущения; но и не в нервных токах, а душе, которая потому и имеет возможность распоряжаться в известных пределах, не превышающих ее природных сил, как следами ощущений, лежащими в нервной системе, так и нервными токами (если, конечно, эти токи существуют на деле, а не в одной теории Бэна)» (Там же).
Последние слова Ушинского можно отнести ко всей нейрофизиологии внимания; утверждения физиологов все же остаются лишь гипотезами, которые более желанны, чем доказаны. Не учитывать их Ушинский не может, но и ум терять не желает. Есть очевидные вещи, и первейшая из них: все нейрофизиологические теории не объясняют, почему я веду себя в одних и тех же случаях разным образом.
Без допущения свободной воли, то есть кого-то, кто совершает выборы, эти вещи необъяснимы, как бы ни упорствовали физиологи. Психология без души перестает быть объяснительной наукой!
«Свободное распоряжение следов ощущений самих собою и токов одних другими – есть невозможная нелепость; а так как факт свободного распоряжения существует, то мы и должны приписать это явление особому существу – душе» (Там же).
Психология внимания, наверное, может существовать в любом виде, как ее пожелают изложить психологи. Бумага все стерпит. А студенты все равно не имеют выбора слушать или не слушать лекторов, сдавать-то надо.
Но вот прикладная психология внимания, да и любая другая прикладная психология, без души не работает. Если применять к ученикам нейрофизиологические подходы, наверное, можно оправдать право на получение зарплаты школьного психолога. Но воспитание без обращения к душам не идет. Если учитель не видит души ученика, школа превращается в ад.
Прикладная психология внимания
Ушинский не успел дописать третий том «Педагогической антропологии». Остались только заметки, намечавшие разделы следующей книги. К счастью, достаточно подробные. Раздел «О воспитании внимания» составляет пять полных страниц, на которых сжато изложены взгляды Ушинского на то, как педагог должен работать со вниманием учеников, воспитывать и образовывать его.
Очевидно, если бы Ушинский развернул эти заметки, он многое высказал бы иначе. В таком виде это сочинение страдает определенными недостатками. И в первую очередь, отсутствием понимания собственного предмета.
Как и в предыдущей, теоретической части, где Ушинский, вслед за Бенеке и Гербартом, немало говорит о необходимости образовывать и упражнять внимание, он исходит из нескольких очевидностей, в которых не сомневается, и не замечает, что очевидность эта кажущаяся и, так сказать, культурная. То есть присущая той культуре, в которой он сам воспитан.
Первой очевидностью, похоже, является то, что все психологи той поры «знают», что такое внимание, и нисколько не сомневаются в себе. В силу этого они не идут дальше того уровня исследования, что им достаточен для их задач.