Сурдопедагогика
• восстановление нарушенных связей неслышащего человека с социальным окружением, осуществление трудовой реабилитации с учетом индивидуальных особенностей и данных экспертизы трудоспособности, обеспечение социально-бытовой адаптации, организация для всех возрастных групп лиц с потерей слуха единой открытой образовательной среды;
• проведение оздоровительной работы с глухими и слабослышащими детьми, предупреждение возникновения у них вторичных нарушений развития, рационализация режима коррекционного обучения, создание здорового психологического климата в специальных учебных заведениях, приучение неслышащих школьников к постоянной работе, направленной на самокоррекцию.
Особую группу составляют теоретические задачи, которые предусматривают анализ сурдопедагогической практики, обобщение материалов обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Часть теоретических задач имеет методологическую направленность и предназначена для совершенствования способов построения знаний.
В сурдопедагогике различаются следующие виды теоретических задач:
• изучение особенностей и закономерностей развития глухих и слабослышащих детей, создание диагностического инструментария, позволяющего выявить специфику развития мышления, речи и других психических функций у неслышащих детей разных возрастов, раскрытие причин нарушений слуха, определение подходов дифференциальной диагностики этих нарушений, построение и уточнение классификации детей с нарушениями слуха;
• разработка концепции, содержания и принципов образования детей с нарушенным слухом, совершенствование форм организации их обучения и воспитания, создание адекватных образовательных технологий сурдопедагогической работы, в том числе специальных методов и средств, обоснование развития существующей сети образовательных учреждений для глухих и слабослышащих детей;
• обновление сурдопедагогической терминологии с учетом изменений в составе понятийно-категориального аппарата общей и специальной педагогики, развитие сурдопедагогической теории на основе расширения междисциплинарных связей с гуманитарными и естественными науками, укрепления внутридисциплинарных связей со смежными отраслями дефектологии, усиления внутрипредметной интеграции с частными методиками;
• анализ исторического опыта обучения лиц с нарушениями слуха, проведение компаративных исследований разных систем обучения неслышащих детей, выявление тенденций исторического развития сурдопедагогики, определение перспектив ее эволюции, совершенствование коррекционно-педагогической системы помощи лицам со слуховыми недостатками с учетом традиционных и альтернативных подходов к образованию;
• осуществление контроля за качеством обучения неслышащих детей, определение путей повышения его эффективности, оптимизация подготовки кадров сурдопедагогов, обеспечение гуманизации сурдопедагогической деятельности, построение программ модернизации и информатизации образования глухих и слабослышащих детей и взрослых в соответствии с современными социокультурными условиями.
Конечно, нельзя считать безусловным и исчерпывающим список задач, каким бы подробным он ни был. Содержание педагогических задач всегда остается в известной мере относительным. Дело в том, что цели и задачи являются наиболее подвижными, динамичными элементами учебной деятельности, что обусловлено изменением социокультурных условий жизнедеятельности людей, историческими особенностями учебной практики, трансформациями социальных и индивидуальных потребностей. Каждый педагог вправе ставить свои цели и задачи или отобрать из числа известных целей и задач те, которые считает приоритетными.
В повседневной работе сурдопедагоги, опираясь на общие подходы, самостоятельно формулируют цели и задачи конкретных исследовательских программ, предметных уроков, коррекционных занятий, внеклассных мероприятий.
Корректность определения целей и задач зависит от того, насколько соблюдаются требования к целеполаганию. При конструировании педагогических целей следует стремиться к тому, чтобы они отвечали требованиям ясности, однозначности, значимости, осуществимости. При установлении задач образования необходимо также придерживаться особых правил. Прежде всего задачи должны соответствовать поставленной цели, без чего они не смогут обеспечить эффективного обучения. Далее задачи не должны противоречить друг другу, так как в противном случае учебная работа будет непоследовательной. Задач не должно быть слишком много, иначе их трудно будет полностью осуществить. Не следует ставить слишком широкие или слишком узкие задачи, ибо они расходятся с возможностями конкретного уровня образовательной системы. Необходимо, чтобы задачи были адекватны социальным запросам и личностным потребностям учащихся. Кроме того, задачи следует формулировать с учетом условий учебной деятельности и содержания изучаемого материала.
Между тем содержание целей и задач определяется не только реалиями образовательной деятельности, но и ценностными установками педагогического сообщества, представлениями о педагогическом идеале. В отечественной общей педагогике основной целью традиционно считалось всестороннее и гармоничное развитие личности[24]. В сурдопедагогике всестороннее развитие детей с недостатками слуха рассматривалось либо в качестве цели, либо в качестве задачи[25]. Однако в практике образования крайне трудно добиться всестороннего развития неслышащих учащихся. В этом отношении показательно рассуждение А. И. Дьячкова: «Понятие о всестороннем развитии личности глухого более сложно, чем понятие о всестороннем развитии нормального ребенка. Всестороннее развитие личности глухого ребенка осложнено отсутствием у него слухового восприятия и второй сигнальной системы на основе языка слов. Всестороннее развитие глухого ребенка предполагает коренное изменение характера его развития как целостной личности»[26]. Несмотря на широкие возможности современной сурдопедагогики, которая располагает, например, средствами ранней диагностики нарушений слуха и раннего бинаурального слухопротезирования младенцев, в настоящее время всестороннее развитие неслышащих детей остается весьма затруднительным и оказывается подчас недостижимым. С учетом этого можно сказать, что всестороннее развитие является не столько целью или задачей специального образования, сколько его высоким гуманистическим идеалом. Если даже человек не сможет достигнуть идеала максимально полного развития сущностных сил личности, то этот идеал, по мнению многих педагогов, все равно не теряет своего значения[27]. Идеал сурдопедагогики как ее безусловная ценность придает гуманистический смысл всей системе целей и задач коррекционно-педагогической помощи детям с потерей слуха.
Цель образования тесно связана с педагогическими средствами, которые представляют собой инструменты ее реализации в виде отдельных элементов технологии и содержания обучения. Раскрывая взаимосвязь целей и средств в учебном процессе, М. Н. Скаткин заметил, что «многосторонность педагогических целей и задач урока требует использования многообразных средств»[28]. Очевидно, цель и задачи сурдопедагогики могут быть осуществлены с помощью разных средств, разнообразных методов и форм коррекционно-педагогической работы. От правильности выбора сурдопедагогических средств зависят точность и мера исполнения намеченной цели, качество образования детей с недостатками слуха. При выборе средств следует учитывать не только целевые установки, но и конкретные условия образовательной деятельности, индивидуальные и возрастные особенности неслышащих учащихся.
Принципиальное значение имеет вопрос о соотношении цели специального образования и его результата. Первоначально цель существует в субъективной форме мысленного предвосхищения результата деятельности, но в процессе реализации она объективируется, воплощается в форме определенного результата. Сопоставляя полученный при обучении неслышащих детей результат с запланированной сурдопедагогической целью, можно установить эффективность конкретных способов учебной работы и коррекционной помощи. Эффективным считается такое обучение, результат которого совпадает с намеченной целью. Объективная и непрерывная оценка результатов целенаправленного образования является необходимой предпосылкой совершенствования учебного процесса, повышения его эффективности. Изучение результатов обучения и воспитания детей с потерей слуха позволяет проверять действенность разных педагогических средств, определять оптимальные условия и методы развития учащихся, контролировать процесс осуществления целей и задач сурдопедагогики.
Система целей и задач является необходимым организующим началом образования неслышащих детей и интегрирует все его элементы в действенное и развивающееся единство. Благодаря утверждению в современной сурдопедагогике гуманистических целевых ориентиров и их последовательной реализации в практике специального образования открываются новые перспективы для профессионального и личностного развития людей с потерей слуха, для продуктивного и разностороннего раскрытия их творческих способностей.
Взаимосвязь сурдопедагогики с другими отраслями знаний
Сурдопедагогика как одна из отраслей специальной педагогики тесно связана со всем блоком психолого-педагогических дисциплин.
Вместе с тем, используя весь научный арсенал общей педагогики, ее категориальную систему, принципы, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, передовой педагогический опыт, сурдопедагогика вносит существенные поправки в методику и технологию применения педагогических знаний, в содержание обучения и воспитания детей и подростков в соответствии с природой и характером их дефекта, разрабатывая свои приемы и методы коррекционно-развивающего воздействия.
В настоящее время установилась тесная связь сурдопедагогики с педагогической психологией, что позволяет широко внедрять психологические концепции в практику обучения детей с нарушениями слуха, по-новому конструировать учебный процесс и изучать специфику психологических закономерностей образовательно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I и II вида.
Совместная работа – один из реальных путей дальнейшей интеграции специальной педагогики и психологии.
Актуальными в настоящее время являются реализация идей личностно ориентированного подхода, формирование личности в условиях сотрудничества и оптимизации межличностных отношений в коллективе, ценностных ориентаций школьных групп и т. д.
Без знаний основ общей психологии человека трудно организовать коррекционную работу, тем более что результаты исследования закономерностей психического развития ребенка показывают, что они идентичны как для нормы, так и для патологии. Коррекционно-педагогическую деятельность, дифференцированное обучение и воспитание невозможно осуществить, не зная природы нарушения у ребенка, не выявив и не изучив причины его отклонений в поведении и развитии. Вместе с тем для детей с недостатками слухового развития характерны такие особенности психики, которые не всегда можно встретить у слышащих детей: замедленность, слабость и малоподвижность нервных процессов, неполное (фрагментарное) восприятие окружающего мира и др.
Такое диалектическое единство общего и особенного, обыденного и необычного в психическом состоянии детей и подростков подводит нас к констатации взаимосвязи сурдопедагогики и философии. Кропотливая коррекционная работа, повседневное педагогическое воздействие на дефект в психическом или физическом развитии приводит к проявлению философской закономерности перехода количества в качество, к уменьшению отклонений или к компенсации физического недостатка за счет активизации деятельности здоровых органов или не имеющих нарушений, а также нахождения дополнительных путей компенсации недостатков слуховой функции.
В сурдопедагогике прослеживается тесная взаимосвязь с социальной педагогикой, предметом которой является исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и позитивной самореализации человека.
Связь с социальной психологией состоит в том, что она изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также разносторонней психологической характеристикой самих этих групп.
Одна из особенностей современного развития сурдопедагогики – ее интеграция с социологией воспитания и образования. В настоящее время интенсивно развивается социология образования, изучающая образование как социальный институт. Она помогает сурдопедагогике в анализе широкого круга вопросов: отражение в системе образования интересов социальных групп, влияние системы образования на процессы социальной мобильности, мотивы получения образования, социальное положение преподавателей, ценностные ориентации школьных групп и т. д. Социология рассматривает не только состояние изучаемых вопросов в системе специального образования, но также тенденции их развития в XXI в.
Итак, мы видим довольно разностороннюю взаимосвязь сурдопедагогики с философскими и социально-педагогическими науками, которая обусловливается и определяется теми задачами, которые призвана решать сурдопедагогика.
Каждое отклонение, каждый дефект в развитии и поведении имеют свои особенности, обусловленные как социально-педагогическими, так и психологическими причинами. Поэтому выявление специфических особенностей отклонений развития требует глубокого знания этиопатогенеза, структуры дефекта, диагностических методик, критериев отграничения одних состояний от других.
Таким образом, залог эффективности коррекционно-педагогической деятельности – опора на невропатологию, патофизиологию, иммунологию, а также отоларингологию, аудиологию и другие медицинские науки.
С медицинской точки зрения базой для сурдопедагогики является педиатрия, которая изучает здоровье ребенка и процесс его развития, физиологию, патологию, методы профилактики и лечения заболеваний, угрожающих его гармоничному развитию или представляющих опасность для жизни детского организма.
При коррекции и реабилитации нарушенных психических функций не обойтись без планомерных психических воздействий на человека, т. е. без психотерапии, без комплекса психических воздействий на человека, направленного на активизацию его сил в преодолении последствий нарушения, на создание охранно-восстановительного режима, исключающего психическую травматизацию.
Сложность формирования у детей с недостатками слуха речевых навыков определяет необходимость тесной взаимосвязи сурдопедагогики и лингвистики, а также психолингвистики.
В настоящее время возникает проблема изучения взаимосвязи и взаимодействия с новыми интегративными дисциплинами – кибернетикой, информатикой, общей теорией систем.
Таков перечень тех областей научных знаний, с которыми взаимосвязана сурдопедагогика.
Эти междисциплинарные связи позволяют осуществить многостороннее исследование особенностей и возможностей человека с недостатками функционирования слухового анализатора.
Методы исследования в сурдопедагогике
В сурдопедагогике используется весь арсенал методов, имеющих место в общей педагогике. Они могут быть сгруппированы по следующим принципам:
1. По основанию уровня научного познания выделяют теоретические и эмпирические методы.
• Методы теоретического познания: профессиографическое описание, моделирование, аксиоматизация, экстраполяции и др.
• Эмпирические методы – это наблюдение, беседа, эксперимент (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или обучающий), психодиагностические методы (тесты стандартизированные и проективные, анкетирование, социометрия, интервью).
В сурдопедагогике используются преимущественно эмпирические методы.
Наблюдение – наиболее распространенный эмпирический метод целенаправленного систематического изучения педагогического явления, учащихся. Оно может быть сплошным или выборочным, с записью всего хода урока или поведения одного или нескольких учеников. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах.
Беседа – метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Широко применяется в различных сферах педагогики и психологии как самостоятельно, так и в сочетании с наблюдением. Например, изучая игровые предпочтения ребенка, исследователь сначала наблюдает за его играми, а затем проводит беседу о любимых играх, игрушках, ролях, партнерах по играм сначала с самим ребенком, а потом с родителями, воспитателями.
Эксперимент – центральный метод, получивший распространение в сурдопедагогике. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой) и естественный эксперимент, проводящийся в обычных условиях обучения, но со специальной их организацией. Одной из наиболее эффективных и распространенных форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В процессе его изучаются изменения в уровне знаний, умений, уровне развития слухового восприятия, активизации речевого развития, состоянии как устной, так и письменной речи, отношений, эмоций, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся при условии целенаправленного коррекционно-развивающего воздействия. Эксперимент может быть групповым или индивидуальным.
2. По основанию действий с объектом выделяют методы: изучение объекта (все теоретические и эмпирические методы); обработка полученных данных (количественная и качественная, первостепенное значение при этом имеет содержательный, интерпретационный анализ); презентация полученных данных (в виде таблиц, схем, графиков, гистограмм и т. д.).
3. По цели и продолжительности исследования – получение данных об актуальном состоянии объекта, процесса, явления; изучение динамики изменения во времени.
На этой основе выделяются два метода – метод поперечных срезов (кратковременное изучение, констатация на достаточно большом по объему материале) и лонгитюдный метод (длительное обучение, наблюдение). Методом поперечных срезов сурдопедагог на большом количестве материала может получить общую характеристику процесса обучения. Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его формирование. Он, например, может быть использован педагогическим коллективом для изучения эффективности новой программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же класса, ученика и т. д. Широко используемый в сурдопедагогике формирующий эксперимент часто охватывает несколько лет и по форме является лонгитюдным методом. В качестве примера сошлемся на длительный эксперимент (с 1964 по 1972 г.), проведенный под руководством С. А. Зыкова, по внедрению уроков предметно-практического обучения в учебный процесс школы глухих, завершившийся созданием новой дидактической системы обучения в школе глухих и выходом новых учебных программ обучения (1972 г.).
4. На основании особенностей самого объекта изучения, т. е. в зависимости от того, кто или что конкретно выступает в этом качестве: сам ребенок (учащийся), его знания, умения, психические процессы; продукты деятельности детей; некоторые характеристики, показатели деятельности.
Применительно к изучению ребенка целесообразно использовать методы наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования и тестирования.
При анкетировании вопросы могут быть закрытыми или открытыми. Закрытыми называют вопросы, предполагающие стандартизированный ответ или серию таких ответов, из числа которых испытуемый должен выбрать тот, который более всего подходит ему, соответствует его мнению. Примерами подобных ответов на стандартные вопросы являются «ДА», «НЕТ», «НЕ ЗНАЮ», «НЕ СОГЛАСЕН», «СОГЛАСЕН», «ТРУДНО СКАЗАТЬ», или предлагается перечень готовых ответов, например, при изучении мотивации учения глухих школьников (см. исследование Е. Г. Речицкой, 1990 г.). Открытыми называют такие вопросы, которые предполагают ответ в относительно свободной форме, даваемый произвольно самим испытуемым в соответствии со своими желаниями, как по содержанию, так и по форме.
В сурдопедагогике широко используется метод анализа продуктов деятельности. Имеется в виду целенаправленный анализ сочинений, рисунков, творческих работ учащихся, что способствует пониманию сурдопедагогом ценностно-личностных установок обучающихся, их интереса к учебным предметам, глубины и точности понимания и усвоения учебного материала, отношения к учебе, школе.
В настоящее время в сурдопедагогике начинают применять методы психодиагностики, которые позволяют учителю познать особенности развития ребенка в целях оптимальной реализации личностно-деятельностного подхода в обучении. В. И. Лубовский отмечает, что «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, а необходимость ее применения в условиях образования самоочевидна».
Тестирование позволяет получить информацию для формирования и перегруппировки учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. В образовательном процессе используются все типы существующих тестов (интеллектуальные, эстетические, ситуационные и др.), однако тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обучения. Они обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что тестируемый может делать к настоящему времени.
Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях (частях) с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, они представляют собой «тестовые батареи», охватывают все учебные программы. Использование тестирования в сурдопедагогике – это нравственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки.
От других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. С их помощью можно изучить и сравнить достижения, знания, умения детей, давать дифференцированные и сопоставительные оценки. Под стандартизированностью таких методик имеется в виду, что они всегда и везде применяются одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкций, получаемых испытуемым, кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей.
Можно выделить следующие группы тестов:
• интеллектуальные тесты, предназначенные для оценки уровня развития мышления (интеллекта человека) и отдельных когнитивных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, речи;
• личностные тесты, связанные с психодиагностикой устойчивых и индивидуальных особенностей ребенка, определяющих его поступки (темперамент, характер, эмоции, способности, мотивация);
• межличностные тесты, позволяющие оценить человеческие отношения в различных группах;
• проективные тесты, представляющие особую группу. В основе таких тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные качества, особенно недостатки, человек склонен приписывать другим людям. Проективные тесты предназначены для изучения психологических и поведенческих особенностей людей. В тестах подобного рода о психологии испытуемого судят на основании того, как он воспринимает и оценивает ситуацию, психологию и поведение людей, какие личностные свойства, мотивы или черты характера он им приписывает. Пользуясь проективным тестом, можно вводить испытуемого в воображаемую сюжетно неопределенную ситуацию, требующую произвольной интерпретации. Такой ситуацией может быть сюжет определенного смысла в сюжетно неопределенной картинке, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др. На основании содержательной интерпретации ответов судят о собственной психологии отвечающих. К этой группе относятся: тест Роршаха (чернильные бесформенные пятна), тематический апперцептивный тест (ТАТ), детский апперцептивный тест (САТ), тест фрустрации Розенцвейга, ассоциативный тест Юнга и др.