Функциональная грамотность в образовании. Под редакцией А. В. Хуторского
По А. В. Хуторскому «Под образовательными продуктами понимаются, во-первых, внешние – овеществленные продукты деятельности учащегося в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, внутренние – изменения личностных качеств учащегося, которые развиваются в образовательном процессе. Обе составляющие – материальная и личностная составляющие продукта, создаются обучающимся одновременно в ходе осуществления образовательного процесса»43. То есть знания создаются учеником в ходе учения как его личностные новообразования.
Что же такое учение и какая для него необходима функциональная грамотность? Опираясь на ключевые положения концепции активизации учения Т. И. Шамовой44, мы представили учебную деятельность как качественный уровень учения45.
Т. И. Шамова, рассматривая «учение как самоуправляемый процесс отражательно-преобразующей деятельности школьников», выделила во внешней структуре учебной деятельности следующие компоненты: мотивационный, ориентационный компоненты, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты46.
Во внутреннем строении учебной деятельности Т. И. Шамова даёт характеристику познавательного действия как продуктивного способа учения: «В анализе познавательной деятельности мы исходим из того, что она представляет собой сложную систему, в качестве „структурной единицы“ которой можно выделить познавательное действие… Познавательное действие всегда предполагает получение нового познавательного результата (подчёркнуто нами). Познавательное действие характеризуется осознанием цели, в силу чего осознается и само действие, ведущее к достижению этой цели. Таким образом, под познавательным действием мы имеем в виду осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи»47. Образовательный продукт как новый познавательный результат выступает в качестве решения познавательной задачи.
Опираясь на указанное положение, представим и кратко охарактеризуем состав и структуру общеучебных умений как универсальных учебных умений, необходимых для осуществления учебной деятельности школьника. Именно общеучебные умения входят в содержание функциональной учебной грамотности.
Состав универсальных учебных умений и грамотностей
Деятельностный компонент учебной грамотности – универсальные для многих школьных предметов учебно-познавательные способы добывания, организации и применения учеником знаний в стандартных и нестандартных ситуациях – так называемые общеучебные умения. А также общенаучные способы познания, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни»48.
Учитывая общеобразовательную направленность школьного образования, сделаем акцент именно на общеучебных умениях, т.к. именно общеучебные умения являются приоритетным учебным ресурсом для школьников.
Определим учебную деятельность как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем посредством разработки образовательного продукта, сопровождающуюся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации. Такая трактовка определяет состав и структуру классификации общеучебных умений.
Реализация конструктивного подхода к развитию учебной грамотности школьников затруднена недостатками существующих ФГОСов. Следует признать, что в связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных универсальных учебных действий, изложенных в федеральных образовательных стандартах, остро стоит проблема отсутствия в них состава и структуры общеучебных умений. Разработчиками данной части стандарта была проигнорирована почти полувековая история отечественной педагогики по системному осмыслению общеучебных умений. Так, еще в 1980 году Н. А. Лошкаревой по заказу Министерства просвещения СССР была разработана «Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда»49. Эти исследования представлены также в работах Ю. К. Бабанского, М. И. Кондакова, В. Ф. Паламарчук, Д. В. Татьянченко, А. В. Усовой, Т. И. Шамовой, Л. М. Фридмана, были они отражены и в образовательных стандартах 2004 года. В последующих версиях ФГОС они исчезли.
Каков же должен быть состав общеучебных умений, входящих в содержание учебной грамотности? В классификации, опубликованной нами в 1996 году50, общеучебные умения объединены в три группы:
1. Учебно-управленческие умения.
2. Учебно-информационные умения.
2.1. Умения работать с письменными текстами.
2.2. Умения работать с устными текстами.
2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.
3. Учебно-логические умения.
3.1. Анализ и синтез.
3.2. Сравнение.
3.3. Обобщение и классификация.
3.4. Определение понятий.
3.5. Доказательство и опровержение.
3.6. Определение и решение проблем.
Каждая группа умений содержит конкретные операционально представленные формулировки умений.
Прокомментируем группы общеучебных умений, которые имеют соответствующие функциональные грамотности.
Учебно-управленческие умения/грамотности. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебной деятельностью учащегося. Трактовка учебной деятельности особенно как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.
Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности:
– планирование, т.е. определение целей и средств их достижения;
– организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов;
– контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов;
– регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации;
– анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов.
Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений и грамотностей, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования. Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.
Учебно-информационные умения/грамотности. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений:
– «умения работать с письменными текстами»,
– «умения работать с устными текстами»,
– «умения работать с реальными объектами как источниками информации».
Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.
Учебно-логические умения/грамотности. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.
В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для данных уровней общего образования. Это объясняется тем, что совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. Например, в начальной школе учениками составляется простой план, а в основной – сложный план устного или письменного текста. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается. Учитывая профильную направленность обучения в старших классах, общеучебные умения в образовательном процессе играют факультативную роль, они старшеклассниками активно используются, но образовательным приоритетом являются предметные знания и умения. Поэтому целенаправленное формирование общеучебных умений ограничивается, в основном, первыми двумя ступенями школьного образования.
С позиций информационного подхода учебная деятельность представляет собой (само) управляемую деятельность ученика, состоящую из выявления информации; ее преобразования; установления информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости – внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т. д. вплоть до решения учебно-познавательной проблемы, когда учебная информация превращается в знания, умения и убеждения учащихся при создании образовательного продукта. Такое понимание учебной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование и организацию ее выполнения, анализ полученных результатов, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.
Таким образом, главное существенное предназначение учебной грамотности заключается в том, что она позволяет учащимся корректно осуществлять продуктивную учебную деятельность, которая направлена на решение реальной, социально актуальной и личностно значимой для учащегося познавательной проблемы. Вопросам развития учебной грамотности в учебных предметах посвящены дистанционные курсы51.
2.2. Организационная грамотность
Жизнь современного ученика включает значительное количество дисциплин и видов деятельности – урочных, внеурочных, досуговых и др. Недостаточная организация своей деятельности отрицательно влияет на достижение её результатов, вызывает утомление, стрессы, потерю работоспособности. Для решения данной проблемы необходимо владение организационной грамотностью. Данный тип грамотности выступает одним из пяти ключевых грамотностей, которые определены в Научной школе человекосообразного образования: 1) когнитивная, 2) креативная, 3) организационная, 4) коммуникативная, 5) ценностно-смысловая52.
Гибкая организация деятельности достигается, прежде всего, тремя ключевыми методами: целеполаганием, планированием и рефлексией.
Достижение и успешность результатов зависит от умения распределять множество различных видов деятельности по объёму и во времени, постоянно выполнять мониторинг текущей деятельности, а главное – применять инструменты, позволяющие это осуществлять и координировать.
Такой инструментарий и является функциональной организационной грамотностью. В него входит комплекс методов, форм, средств организации многогранной и продуктивной учебной деятельности, который позволит грамотно выстраивать траекторию достижения результатов: ставить цели, составлять планы, распределять задачи по объёму, находить временнЫе резервы, оперативно переключаться между различными видами деятельности, рефлексировать её. Так актуализируется одна из функциональных грамотностей человека – организационная – одна из ключевых грамотностей, которая в русле человекосообразного образования отвечает стремлениям человека.
Функциональная грамотность определена А. В. Хуторским как «владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере»53. В данном направлении ведёт работу Научная школа.
Под организационной грамотностью мы понимаем владение инструментами организации своей жизни и деятельности – умение определять конечные продукты деятельности, способы решения задач, распределять их во времени, рефлексировать результаты.
В данном контексте важным является освоение этих методов, в частности целеполагания и рефлексии, которое возможно осуществить на курсах ЦДО «Эйдос»54. В данном параграфе остановимся на планировании.
Планирование как метод обучения предполагает составление плана образовательной деятельности на определённый период – основные этапы и виды деятельности обучающегося по достижению целей. Однако, образовательная деятельность – не единственная для ученика и, соответственно, вопросы планирования выходят за её рамки.
В области планирования жизнедеятельности существуют различные популярные методы: матрица Эйзенхауэра, метод Парето, тайм-методы. Наш опыт их применения на практике показывает положительные и отрицательные стороны, которые перечислим ниже.
Матрица Эйзенхауэра. В основе метода лежит распределение дел по четырем категориям:
– важно и срочно – краткие сроки, дедлайны;
– важно и несрочно – задачи с долгосрочной перспективой;
– неважно и срочно – рутина, ежедневные задачи;
– неважно и несрочно – досуг, хобби.
Метод Парето, или «правило 80 на 20». Суть метода состоит в выборе эффективных действий, которые при затрате 20% усилий приводят к 80% результата (в случае неэффективных действий – наоборот).
Фикс-тайм методы – техники, которые предполагают работу по таймеру (например, метод Pomodoro: 30 минут работы – 5 минут перерыв – «большая перемена» в 30 минут после 4-х таких блоков).
Метод декомпозиции, или «поедание слона по кусочкам» – деление больших задач на мелкие шаги и таким образом конкретизация и поэтапное решение задач.
Эти методы, несмотря на их очевидные преимущества, имеют и «нерабочие» стороны. Так, матрица Эйзенхауэра – работа со списками, которые распределяются по категориям не всегда равномерно и блок «срочно и важно» часто бывает перегружен. Метод Парето при неумении выбирать эффективные действия время- и трудозатратен, так как нужное действие выбирается путём перебора и опытного применения. Тайм-методы рискуют остановить решение задачи на половине пути, так как «вышло время». Применяя метод декомпозиции, существует риск раздробить задачу не только по объёму, но и по временному диапазону, что сделает её долго выполняемой. Нетрудно заметить, что эти методы не универсальны.
Обратимся к группе методов, которые позволят сформировать и развить организационную грамотность: целеполагание, планирование и рефлексия – важные инструменты тайм-менеджмента и ключевые оргдеятельностные методы в эвристическом обучении. «Запуск» этих методов возможно провести при помощи базисной триады вопросов «Что? Как? Почему?», разработанной в Научной школе А. Д. Королём55:
– Что? – вопрос относительно продукта. Что я хочу / мне нужно сделать?
– Как? – вопрос о способах и средствах решения задач. Как, с помощью чего, в какие сроки, какими этапами я буду это делать? Как учитывать, фиксировать, проверять?
– Почему? – смыслополагающий вопрос, позволяет выявить истинность целей, ценностное отношение к продукту деятельности, отрефлексировать количественные и качественные результаты. Почему именно так нужно сделать/распределить, почему получен такой результат?
Базисная триада вопросов – действенный инструмент для формирования организационной грамотности. Если любое дело оценить с помощью этих вопросов, исчезают ряд проблем – как минимум:
– постоянно что-то делать, но не достигать результата (появляется видение конечного продукта);
– не знать, за что взяться, когда сваливается множество дел (видна трудоёмкость задач, их иерархия);
– всё кажется одинаково важным (обозначаются приоритеты).
Перенося данный инструмент в практическую область, мы сталкиваемся с рядом вопросов; некоторые из них обсуждались в ходе вебинара Научной школы, посвящённого функциональной грамотности (выступление канд. пед. наук Т. В. Свитовой), другие прорабатываются на дистанционном курсе56.
Приведём заданные во время вебинара вопросы и ответы на них.
Хуторской А. В.: Существуют десятки приёмов целеполагания и рефлексии, а в планировании, кроме международных известных методик, их пока не так много – особенно тех, которые учитывали бы концептуальные подходы человекосообразного образования. Насколько актуальны критерии выбора учеником задач для своего планирования: важное – неважное; мои – не мои (внешние); я предлагаю, потому что у меня есть такая цель – мне предлагают? Каким критериям и как надо обучать, чтобы организационная грамотность развивалась человекосообразно?
Свитова Т. В.: В данном вопросе отчасти содержится ответ – главный критерий выбора задач начинается с отражения позиции «мои – не мои». Допустим, ученик не считает значимым все предметы в школе, студент – все дисциплины в институте, но ему надо запланировать подготовку по этому предмету, потому что нужно сдать экзамен и в конечном итоге – получить аттестат или диплом. Здесь возникает необходимость состыковать задаваемое извне и то, что важно для самого человека, и найти именно то, что относится к категории «мои». Даже если это не самый любимый предмет, и ученик хочет заниматься другим, необходимо обратиться к вопросу: что мне может дать этот предмет для реализации моих интересов, достижения моих целей? – и в большей степени уделить время и внимание именно этому аспекту.
Хуторской А. В.: Как распределять развитие организационной грамотности, начиная с 1 класса по 11 класс, и далее – студентов и взрослых людей? Есть ли какое-то изменение этой грамотности, или она появилась, условно говоря, в третьем классе и больше не будет меняться?
Свитова Т. В.: Это вопрос требует продолжительного исследования, так как возраст от первоклассника до выпускника школы охватывает достаточно большой диапазон. Это могут быть разные уровни организационной грамотности – например, при целеполагании не все могут сразу самостоятельно сформулировать свои цели, и тогда используется список примерных целей, из которых ученик делает самостоятельный выбор. Здесь нужно также учитывать и возрастные особенности ребенка, и его индивидуальные возможности и способности, умения ставить цели и рефлексировать. Например, в моём собственном опыте были трудности в освоении рефлексии на курсах ЦДО «Эйдос» уже во взрослом возрасте – казалось, что все вопросы, по сути, дублируют друг друга и было непонятно, что отвечать. Со временем и практикой рефлексия стала автоматическим «фоновым» процессом любой деятельности. Дети бывают по своему темпераменту углубленные в себя, имеющие склонность к рефлексивной деятельности, а бывают более внешне ориентированные по своим проявлениям и у них рефлексивность не так ярко выражена. Эти факторы также оказывают влияние на развитие организационной грамотности, и их необходимо учитывать. Однако четко распределить этапы и уровни развития возможно после определённого исследования.
Андрианова Г. А.: Каким образом обучающиеся должны фиксировать свои результаты, применяя функциональную грамотность в организационной деятельности? Каковы внутренние и внешние результаты и как их фиксировать?
Свитова Т. В.: Фиксация может быть как устной, так и письменной; для учащихся – особенно младших классов – в большей степени устной (трудно представить себе ребёнка, который постоянно носит с собой тетрадку для записи результатов). Вид фиксации зависит и от типа продукта – внешний нам виден сразу и можем его зафиксировать, а для определения своего внутреннего продукта, приращения может понадобиться больше времени – например, когда получилось успешно выполнить действие несколько раз подряд, приходит осознание: я научился такому действию, у меня развился навык, сформировалась привычка и т. п. Это может быть дневник достижений в свободной текстовой форме, или запись в двух колонках, отражающая «что я хочу достичь/сделать – чего достиг». То есть способы могут быть и письменные, и устные.
«Как научить обучающихся определять свои приоритеты и согласовывать их с задачами школы, родителей?» (Г. А. Андрианова).
Свитова Т. В.: Школа (учителя) и родители могут занимать по отношению к обучающемуся авторитарную позицию, часто направленную на достижение внешнего благополучия. Вместе с тем, современный ребёнок способен сам активно определять соотношение задач со своими приоритетами и отказываться выполнять поставленные извне задачи вопреки дисциплине. Важно научить ребёнка задавать себе вопрос – что из предмета я могу взять для себя, своих интересов?
Хуторская А. А.: Как дети могут сказать «нет» авторитарным родителям и учителям, или учителя – «отодвинуть» навязанные администрацией дела?
Свитова Т. В.: На данный вопрос нет однозначного ответа. Можно научить самого ребёнка отстаивать свои границы, хотя мы понимаем, что авторитарные взрослые все равно достигают своих целей. Как вариант, педагог может поговорить с родителями (или наоборот) с обращением прислушаться к ребенку, потому что он сможет проявить свои интересы, внутренние качества. В случае с педагогическими работниками важно оценить «входящую» задачу по критерию срочности, важности (личной и социальной, в данном случае, в том числе функциональной) и варьировать решение в зависимости от этого. Например, мы выполняем функциональную работу формального характера, с излишней бюрократической нагрузкой и т. п. В такой ситуации важно переакцентировать задачу: «что полезного я могу извлечь из неё, если она неизбежна или навязана» (мы не имеем здесь ввиду должностные обязанности)? Например, опыт разработки и актуализации рабочих программ по многочисленным дисциплинам мне был интересен для создания алгоритма, который позволит выполнить большой объём работы за короткий срок. Сделать акцент на свой интерес – надёжный способ организовать себя на действие.
Казданян С. Ш.: «Какие приёмы можно применять при решении вопросов организационной грамотности?
Свитова Т. В.: Одним из первых и важных приёмов является вопрошание. Часто бывает понятно, ЧТО сделать, но при этом непонятно КАК. В этом случае вопрос «Как?» помогает отрегулировать задачу и по объёму (из каких более мелких задач она состоит), и по средствам (что применить, с помощью чего выполнить), и по времени (что можно сделать за 15 минут, на что запланировать 2 часа).
Казданян С. Ш.: В чем разница между организационной грамотностью и организационной компетентностью?
Свитова Т. В.: Данный вопрос убедительно раскрывается в статье А. В. Хуторского57: грамотность является базовой единицей, которая входит как составная часть в компетентность, является её основой. Соотношение между организационной грамотностью и организационной компетентностью такое же, как и в целом между функциональной грамотностью и функциональной компетентностью.
Казданян С. Ш.: В какой степени проявляется организационная грамотность – на уровне навыка (уже автоматизированного действия) или просто умений?
Свитова Т. В.: Если говорить об умениях и навыках в контексте организационной грамотности, необходимо учесть, что это разные уровни её проявления и они зависят от способностей и индивидуальных особенностей. Вначале это может быть умение – выполнить действие 1, 2, 3 раза и более, затем в итоге многократных повторений это переходит в навык, владение.