Психология человека в современном мире. Том 5. Личность и группа в условиях социальных изменений. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Руб
Динамичность (в смысле изменений, движения от одного состояния к другому) целостной системы «человек – образовательная среда» является необходимым условием ее существования в силу специфичности главного субъекта взаимодействий – развивающегося школьника. В анализируемых моделях образовательных сред данный динамизм обозначается и изучается с помощью определенных категорий: передача образцов и норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку внутри развивающейся общности; изменение личностных черт воспитанника в направлении формирования его активности и свободы (Ясвин, 1998); на уровне общественных взаимодействий – сценарии развития образования с точки зрения преобладания одной из трех «разных позиций в поле противоборствующих политических сил» и на другом уровне – развития человека – его движение от природной «самости» к подлинной личности, обращенной к другим и открытой Богу (Слободчиков, 2005, с. 56); оптимизация «регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности как того психологического новообразования и технологического компонента, который обеспечивает успешность (неуспешность) восприятия и усвоения учащимся учебного материала» (Панов, 2004, с. 72). Однако вопросы, связанные с исследованиями в этих направлениях, скорее обозначаются как проблемы, в достижении оптимального функционирования и человека, и образовательной среды не учитываются одновременность и согласованность изменений внутри целостной системы, открытым остается вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды. Все это позволяет поставить задачу изучения согласованности и поиска путей оптимизации в системе школьных взаимодействий, имея в виду взаимодействия в сложной и полифункциональной системе «ученик – образовательная среда».
Пути решения данной проблемы мы связываем с общенаучной методологией системного подхода и его современных форм. Поскольку человек представляется сложной, открытой и саморазвивающейся системой, мы делаем акцент на изучении его активности, гибкости, адаптивности и возможности самоорганизации процессов его взаимодействий со средой на основе информационной открытости. Другими словами, в категорию детерминации мы вводим диалектическое содержание, связанное с существованием случайности и необходимости, устойчивости и неустойчивости и следующих за этим динамики и стабильности. Данные тенденции функционирования системы взаимодействий школьника и образовательной среды, как мы полагаем, не исключают, а взаимодополняют друг друга, обеспечивая целостность, реалистичность, гармоничность и зрелость личности школьника, способствуя созданию оптимальных условий функционирования системы школьных взаимодействий.
В современной психологии выделяются исследования, в которых акцентируется внимание не столько на особенностях отдельных процессов, сколько на их качественной специфике в связи с включением в некоторую целостную систему. Данная система с ее системообразующими признаками, системными свойствами и связями обозначается в них как предмет изучения, и внимание исследователя обращено на «собственное бытие системы». Это позволяет выделить данное направление в исследованиях взаимодействия человека и среды в отдельное и специфичное, предполагающее «специальную работу по построению предметного содержания науки адекватными методологическими средствами» (Идея системности в современной психологии, 2005, с. 3).
Логично, на наш взгляд, выделение еще одного направления исследований, которое некоторые ученые (И. В. Прангишвили, В. В. Вагурин, Н. И. Сарджвеладзе и др.) представляют как закономерную перспективу развития системного подхода – синергетическое. Исследователи, работающие в этом направлении, по-новому рассматривают детерминацию психических явлений, не с точки зрения каузальной обусловленности, а принимая во внимание вероятностный характер происходящих в мире событий и придавая случайному событию важную роль в функционировании открытой системы. В отличие от классических парадигм исследования, синергетическая парадигма нацеливает на изучение «не ставшего, а становящегося, не на бытие, а на динамику процессов его эволюции» (Вагурин, 2006, с. 6–7). Безусловно, однозначные исключение и замена каузальной детерминации на признание случайности как единственного основания и сценария развития событий, не может быть продуктивным и валидным для такого сложного феномена, как психика человека. Очевидно, именно возможность (а иногда и реальность) такой замены вызывает справедливую критику синергетической парадигмы со стороны некоторых философов и психологов.
Однако еще С. Л. Рубинштейн указывал, что всякий познавательный акт мира человеком вносит в его поведение новые детерминанты (Рубинштейн, 1957). А Б. Ф. Ломов, развивая идею динамичности детерминации психического во взаимодействии человека с миром, считал, что «связь между причиной и следствием не является жесткой и однозначной», «приходится иметь дело не только с каузальными связями, но и со связями, определяемыми понятиями «условие», «фактор», «основание», «предпосылка», «опосредование» и др.» (Ломов, 1984, с. 100). Сложность и неоднозначность самого процесса детерминации приводит к тому, что при определенных обстоятельствах система становится неустойчивой, а процесс ее развития «размазывается». Рассматривая проблему детерминации психических явлений, Б. Ф. Ломов имеет в виду не только детерминацию развития, но и «развитие детерминации» (Ломов, 1984, с. 100). Другими словами, для более адекватного описания психической реальности необходим поиск новых оснований и детерминант ее развития. Одним из путей может быть применение законов самоорганизации открытой системы психики в ее взаимодействиях с вероятностным, событийным миром. Вопрос о детерминации психических явлений является ключевым, правильный ответ на него определяет истинно научное психологическое исследование. Постичь детерминированность психических явлений – это значит, по С. Л. Рубинштейну, найти пути их формирования и воспитания (Рубинштейн, 1957).
Синергетическая парадигма исследования не исключает активности и свободной воли человека, поскольку внутренние силы субъекта взаимодействий, наряду с внешними причинами, признаются и учитываются в качестве влиятельных факторов (в терминах синергетики, «аттракторов»), а нелинейно-диспропорциональное воздействие на систему слабых причин оказывается возможным лишь тогда, когда оно соответствует внутренним тенденциям развития системы. Внешние воздействия дают определенный внутренний эффект лишь тогда, когда они преломляются через психическое состояние субъекта (Рубинштейн, 1957).
Постановка вопроса о детерминации психических явлений приводит к необходимости различать внешние обстоятельства – среду и условия жизни и деятельности индивида. Окружающая среда, по С. Л. Рубинштейну, это вся совокупность внешних обстоятельств, а условия жизни – это те внешние обстоятельства, которые находятся в объективных отношениях к жизни человека, это система реальных отношений, в которую включается человек (Рубинштейн, 1957). Эта система реальных отношений должна быть выявлена специальным психологическим исследованием.
Таким образом, исторический обзор формирования и развития категории взаимодействия, анализ связанных с ее разработкой проблем, позволяет определить ее теоретическую, методологическую и прикладную значимость, а сложность и недостаточная разработанность проблемы взаимодействия человека и среды применительно к образовательному процессу в школе требует отнести ее к одной из актуальных проблем современной психологии вообще и педагогической психологии в частности.
ЛитератураАнаньев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.
Вагурин В. А. Синергетика эволюции современного общества. М., 2006.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 2005.
Идея системности в современной психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова. М., 2005.
Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В. В. Рубцова. М., 1996.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Панов В. И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и образование. 2001. № 2. С. 14–20.
Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М., 2004.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание // О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.
Слободчиков В. И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии // Развитие личности. 2005. № 2. С. 49–58.
Слободчиков В. И., Громыко Ю. В. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. 2000. № 2. С. 3–12.
Ярошевский М. Г. История психологии. 3-е изд., дораб. М., 1985.
Ясвин В. А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998. № 6. С. 13–22.
Формирование модели мира человека в условиях информационной реальности
С. А. Дружилов (Новокузнецк)
В психологии стало уже традиционным представление о том, что человек формирует некоторую систему образов, которая лежит в основе регуляции поведения и в конечном счете его жизни в целом. У каждого человека есть свой определенный образ мира и окружающих людей, и человек действует и чувствует себя, как отмечал Э. Берн, не в соответствии с действительными фактами, а в соответствии со своими представлениями об этих фактах. Специфика картины мира человека определяет глубину и границы познания, эмоциональное отношение и готовность активного действия в нем.
В условиях новой технической и информационной реальности многие виды деятельности (профессиональной и непрофессиональной) связаны с процессами приема и переработки информации. Профессиональная деятельность (в том числе операторов) является частным случаем трудовой жизнедеятельности, человеческого бытия вообще. Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна о сущностной специфике способа бытия человека в мире (Рубинштейн, 1973, с. 276), современные исследователи (Суходольский, 2000; Завалишина, 2003) рассматривают профессиональную деятельность как систему отношений человека с миром, реальным и воображаемым.
В связи с этим многие категории и методы, первоначально созданные и используемые в инженерной психологии, приобрели общепсихологический характер и могут быть распространены на другие виды профессиональные деятельности, а в ряде случаев – и на сферу человеческого бытия. К таким категориям могут быть отнесены понятия «информационная модель», «оперативный образ», «концептуальная модель деятельности».
Понятие «информационная модель» применительно к операторской деятельности было предложено и Д. Ю. Пановым, и В. П. Зинченко в 1964 г… Информационная модель (ИМ) – это организованная в соответствии с определенной системой правил совокупность информации, поступающей по каналам связи от управляемого объекта и характеризующая состояние объекта, самой системы управления и внешней среды. Технической основой для формирования ИМ являются системы и средства отображения информации (СОИ).
Любой человек и без технических СОИ получает значимую для его деятельности информацию. В. Н. Пушкин писал, что нет ни одного вида труда, в основе которого не было бы соответствующей формы информационного моделирования мира. В качестве предмета изучения психологической науки он предлагал рассматривать выяснение закономерностей построения и работы «мозговых информационных моделей внешнего мира», обслуживающих поведение человека (Пушкин, 1965). Поэтому, в общем случае, под информационной моделью может пониматься совокупность организованной информации, получаемой разными способами человеком для осуществления своей деятельности с желаемыми результатами.
Разработка принципов построения ИМ предполагает решение двух групп взаимосвязанных вопросов. Первая из них касается отношения ИМ к объекту (событию): ИМ должна обеспечить необходимую полноту описания событий. Вторая группа вопросов касается отношения ИМ к особенностям воспринимающего ее человека: ИМ должна обеспечивать оптимальный информационный баланс и не приводить к дефициту или избытку информации, согласовываться с закономерностями гностических процессов, посредством которых человек принимает и перерабатывает информацию (Ломов, 1965, с. 134). Отметим, что сформулированные 40 лет назад проблемы построения ИМ в наши дни приобретают новую актуальность, связанную с организацией информационного обеспечения человека в условиях новой технической, информационно насыщенной реальности.
На основании восприятия информационной модели у человека формируется оперативный образ, разновидностью которого, по Д. А. Ошанину, является и так называемая концептуальная модель деятельности (КМД). Это понятие (conceptual model) было предложено английским психологом А. Т. Велфордом в 1961 г. на XIV Международном конгрессе по прикладной психологии и изначально раскрывалось как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. В дальнейшем в работах отечественных психологов оно получило развитие и наполнение новым содержанием. Логико-временной анализ системы понятий, раскрывающих суть КМД (Дружилов, 2002), позволяет нам сформулировать современное видение этого феномена и расширить применительно к модели мира человека.
КМД – это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, предмете труда, целях, средствах и способах деятельности. Она включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Недостаточность признаков для построения КМД, их содержательная «обедненность», может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных действий. КМД включает три составляющие: образную, понятийную и действенную.
Важнейшими свойствами КМД являются активность, целостность и динамичность, характеризующие ее готовность к изменениям. При отсутствии такой готовности человек либо игнорирует информацию об изменениях в окружающей реальности и действует в соответствии со сложившимися неадекватными представлениями, что приводит к деформации трудового поведения и личности (Дружилов, 2004). Или же человек проявляет сверхнормативную активность, направленную на изменение мира в соответствии со своей системой представлений.
Картина (образ) мира человека как целостное образование является единством трех компонентов – познавательного, эмоционального и волевого (Бузунова, 2005). Картина мира (обобщенный его образ) находится в состоянии непрерывного самоформирования (Худяков, 2001). Процесс формирования «модели мира» есть непрерывное изменение ее структуры в результате восприятия человеком всего сигнально-информационного комплекса.
С позиций информационного подхода можно сделать предположение о строении «картины мира» человека (по аналогии с КМД) как образно-понятийной психической модели – «модели мира человека» (сокращенно обозначаемой далее в тексте как ММЧ). «Модель мира» представляет собой форму субъективной организации имеющейся у человека значимой информации, которая реализует процесс его целенаправленного поведения и деятельности.
Понятие «информация» может быть истолковано как некоторая совокупность сведений, определяющих меру наших знаний о тех или иных процессах, событиях, явлениях, фактах и их взаимосвязи (Мамиконов, 1983). Рассматривая информацию в аспекте регуляции активности человека, следует учитывать специфические проявления ее свойств. Прежде всего, информация есть способность материи быть воспринимаемой. Одно и то же явление может содержать или не содержать информацию для различных видов восприятия человека. Классический пример – газета, выпущенная на языке, понятном не для всех людей, которым она попадает в руки.
Образная составляющая ММЧ синтезируется из отдельных образов как множество картин из оперативных (быстро меняющихся) и неоперативных (относительно стабильных) образов ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия жизни и деятельности. Напомним, что предложенное С. Л. Рубинштейном понимание онтологического субъекта включает в себя и генетический аспект, в том числе представления о внутренних условиях как эффекте происходивших в прошлом взаимодействий человека с миром (Рубинштейн, 1973). Исходя из этого, можно предполагать, что опыт таких взаимодействий сохраняется в виде относительно постоянных образов, формирующихся у человека с раннего детства и проявляющихся в его морально-ценностной сфере.
Эмоционально насыщенные образы предстают для человека как субъективная реальность, управляющая его активностью. Чтобы понять зависимость проявления той или иной формы активности человека, как отмечают, «необходимо сам образ рассматривать по типу информационного процесса» (Петровский, 1998, с. 168). Однако следует учитывать, что информация, передаваемая сигналом-образом, качественно иная, чем информация, которую несет сигнал-код (Веккер, 1964).
Понятийная составляющая ММЧ состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т. д. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово. «Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений, с выходом за пределы непосредственной наглядности вербальным обозначением содержания мышления» (Рубинштейн, 1989, с. 373). Исследователь подчеркивал, что «слово – наиболее пригодное средство обозначения мысли» (там же).
Мыслительный процесс, согласно С. Л. Рубинштейну, включает в себя оперирование и образами, и понятиями. Отметим, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т. е. выражено в понятийно-словесной форме. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстрактно-образные дериваты. К полиморфизму образно-понятийных отношений в ММЧ необходимо стремиться при различных формах и уровнях обучения человека. Конечно, далеко не все воспринимаемое человеком может быть вербализовано. Но вербализация, т. е. понятийно-словесное выражение для описания умений, необходима и для самоконтроля, и для передачи опыта при обучении.
«Качество» формируемой индивидуальной ММЧ зависит от особенностей организации информации, поступающей человеку, от той объективной «информационной модели» (ИМ), посредством которой презентуется мир. Доминирование в ИМ образной формы подачи информации приводит к актуализации соответствующей (образной) составляющей ММЧ. Преобладание у человека образной составляющей в ММЧ приводит к тому, что мышление субъекта становится преимущественно «конкретным» – в отличие от вербально-понятийного (абстрактного) мышления, что, по сути, является проявлением невербального интеллекта. Следствиями такого вида мышления является «привязанность» мысли к данному объекту или ситуации – и снижение способности к обобщениям, прогнозу, синтезу.
Во многом картина мира человека формируется глобальными СМИ с использованием информационных технологий. Их вектор направлен, прежде всего, на образную составляющую ММЧ (следуя ставшему крылатым выражению А. Кончаловского: «Картинка сильнее слова!») – тогда поступающая информация минует фильтр сознания и воздействует непосредственно на чувства. Такой «перекос» в подаче информации ослабляет значимость второй сигнальной системы человека. В результате понятийная и образная составляющие в картине мира слабо коррелируют друг с другом.
Начавшиеся глобальные по своим последствиям изменения в образовании, как отмечает М. Г. Делягин, ведут к изменению восприятия мира не только отдельной личностью, но и обществом (Делягин, 2008). Отказ от комплексного подхода в обучении в пользу «натаскивания» на отдельных примерах приводит к утрате человеком навыков самостоятельного мышления. Тенденция, когда «пример» из иллюстративного, вспомогательного элемента обучения становится основным, характерна и для профессионального, и общего образования. Она проявляется, в частности, в переходе к сдаче экзамена на основе обособленных тестов (например, ЕГЭ), а не в виде собеседования. Замена понимания изучаемого процесса суммой разрозненных представлений об отдельных его аспектах – серьезная угроза снижения интеллектуального уровня для всего общества.
Содержание индивидуальной «модели мира» человека может быть представлено как совокупность имеющейся у него «агрегированной» информации (т. е. обобщенной путем ее уплотнения и исключения второстепенной) о мире (Мамиконов, 1983, с. 108), являющейся результатом предыдущих восприятий этого мира. Облегчение коммуникаций в результате применение информационных технологий позволяет человеку, не углубляя своего восприятия мира, создать новую информацию, просто обменявшись мнениями с другими людьми, либо получая из глобальных СМИ.
Складывающаяся новая искусственная реальность, с точки зрения получения новой информации, важной для каждого индивидуума, «делает познание мира относительно менее необходимым и ценным» (Делягин, 2008, с. 54). В этих условиях индивидуальная ММЧ становится отражением не объективного мира, а некоторого «виртуального», созданного на основе специфически организованной (с помощью информационных технологий) информационной модели. Погружение человека в такой «виртуальный мир» все сильнее отгораживает его от реальности. С другой стороны, те, кто искал возможность восполнить недостаток внутреннего содержания впечатлениями внешнего мира, могут реализовать это: современные средства представления информации позволяют человеку социально желательным образом уходить от решения своих проблем (Дружилов, 2008).
ЛитератураБузунова Л. Г. Духовность и картина мира человека // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Психология. 2005. Выпуск 1 (45). С. 5–7.
Веккер Л. М. Восприятие и основы его моделирования Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1964.
Делягин М. Г. Драйв человечества. Глобализация и мировой кризис. М.: Вече, 2008.
Дружилов С. А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма человека // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 48. СПб.: Изд-во БПА, 2002. С. 46–50.
Дружилов С. А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии. 2004. № 2. С. 56–62.
Дружилов С. А. Уход от реальности как деструктивный способ выживания личности // Ананьевские чтения – 2008: Материалы научно-практ. конф. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. С. 380–382.
Завалишина Д. Н. Субъектно-динамический аспект профессиональной деятельности // Психологический журнал, 2003. Т. 24. № 6.
Ломов Б. Ф. О некоторых критериях оценки сигналов, передающих информацию человеку-оператору // Проблемы инженерной психологии: Материалы конференции. Вып. 2. Л., 1965.
Мамиконов А. Г. Принятие решений и информация. М.: Наука, 1983.
Петровский А. В. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998.
Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М.-Л.: Энергия, 1965.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
Суходольский Г. В. Метапсихология как новый подход к пониманию научной психологии // Вiсник Харкiвъского Унiверситету. 2000. № 498. С. 140–143.
Худяков А. И. Психофизика обобщенного образа: Автореф. дис. … докт. психол. наук. СПб., 2001.
Подход к изучению социально-психологического пространства как одной из форм бытия личности
А. Л. Журавлев, И. А. Соина (Москва)
Человек живет в сложном изменяющемся многомерном мире. По мнению С. Л. Рубинштейна, «мир» предполагает в качестве своего ядра ««мир» соотносительный с человеком» (Рубинштейн, 2003, с. 301), который понимается также широко.
В связи с этим С. Л. Рубинштейн предлагает «новый подход к категориям». Развивая мысль о том, что «разным уровням бытия (особенно человеческого бытия) соответствуют категории разных уровней», он подводит к пониманию того, что «время существует как время природы, физики, движения материи, жизни и как время человеческой истории (А. Бергсон, В. Гейзенберг)» и «пространство выступает как пространство физико-химических процессов, пространство организмов (В. И. Вернадский) и «пространство» человеческой жизни» (Рубинштейн, 2003, с. 301).