Покушение на школьные миражи. Уроки достоинства. Книга 2

Под ред. А. Г. Асмолова, А. С. Русакова, М. В. Тендряковой

В этот двухтомник собраны роман, две повести, четыре статьи, несколько рассказов и писем.

Но всё же перед вами не «сборник произведений на школьную тему», а опыт книги педагогической. Её замысел направлен на воссоздание общей картины тех ключевых идей о школе, которые на протяжении своей жизни Владимир Фёдорович Тендряков тщательно формулировал, обдумывал, отстаивал, представлял читателям разных поколений.

Мы стремились восстановить целостное высказывание Тендрякова об образовании человека не в контексте литературном, а в тесной связи с теми важнейшими исследованиями, замыслами и опытами, которые составили великую картину отечественных педагогических поисков и открытий второй половины XX века.

Читатель увидит, как раскрываются перед ним неизбывные противоречия образования, и обнаружит, что предлагаемые Тендряковым проекты и эскизы решений в большинстве своём остаются остроактуальными и для российской школы на пороге третьего десятилетия двадцать первого века…

Мы надеемся, что сложное, драматичное полотно этой большой книги читатель воспримет не как воспоминание о детях и учителях прошедшего века, а как яркий и свежий повод для рождения новых взглядов на школу будущих десятилетий.

1947 г. Первый курс Литинститута. Владимир Тендряков с однокурсниками на семинаре Ф. В. Гладкова

Владимир Тендряков с женой Натальей Григорьевной и дочерью Марией. Фотография Фёдора Тендрякова

Искусство сопричастности

Предисловие Марии Тендряковой

«Педагогика Тендрякова» или «школа Тендрякова» – словосочетания непривычные, сам бы он точно удивился. Они появились у нас спустя долгие годы после его ухода, когда пришла в голову идея собрать вместе основные работы, которые так или иначе связаны со школой. Оказалось, их не так уж мало, но дело не только в них. Школьные вопросы – как не отбить желание учиться, как превратить учёбу в творческий поиск и жажду познания, как сделать так, чтобы мир, открывающийся юному созданию, был интересен, как не погрязнуть в рутине отметок и расхожих истин, – все эти вопросы выходят за пределы школы, с ними, решёнными и совсем не решёнными, в самых разных формулировках, каждый из нас выходит в жизнь, ищет свой путь, отстаивает право на самостоятельный выбор, право быть собой, стремится «оставить свой след». Все эти вопросы выходят за пределы школьной прозы и красной нитью идут по работам В. Ф. Тендрякова, в какой бы ситуации ни оказался герой его повести или рассказа или он сам.

Поэтому «школьная» или «педагогическая» тема стала у нас стремительно обрастать работами, казалось бы, далёкими от школы, письмами, публицистикой, фрагментами воспоминаний: как сражались за «Литературную Москву», как бывает, когда «один в поле – воин» (воспоминания о Э. Казакевиче), как человек в своих поступках зависит от общества, как ярость толпы может сделать из обычного человека преступника («Вилли»), как опасна простая логика… Школьная тема перерастает в тему противостояния человека системам, которые обесчеловечивают и обезличивают, в борьбу с убаюкивающими совесть отговорками – все так делают, время нынче такое…

Что касается школы Владимира Тендрякова, то её опыт, школьная жизнь, общение с учителями, чтение взахлёб прямо на уроках, безусловно, оставили яркие воспоминания. Он рассказывал, как отвинтил крышку парты, сделал в ней широкую щель и сквозь неё читал, положив на колени книгу – Майн Рид, Дюма, Жюль Верн – учителя умилялись: то был такой непоседа, а сейчас прилежно сидит все уроки, головы не поднимает. Обман открылся, когда его вызвали к доске – а он в слезах, уж не помню, кого там из героев казнили… Рассказывал, что в старших классах учёба вдруг стала интересной.

«В Вожеге я из рук вон плохо учился, еле-еле перебирался из класса в класс, пока не застрял на второй год в седьмом. В Подосиновце, что называется, ˝взялся за ум˝, среднюю школу окончил прилично – ˝пятёрки˝, ˝четвёрки˝ и одна-единственная ˝тройка˝ по… письменной литературе».

В селе Подосиновец в начале 1940-х годов учитель литературы А. А. Филёв организовал выпуск «Литературно-творческого журнала "Юность"», в который ученики писали стихи про героев-бойцов, танкистов, Красную армию, в художественной форме высмеивали нерадивых товарищей. В новогоднем номере школьный поэт восторженно призывал 1941-ый год: «Новый год, Иди скорее, Нам навстречу выходи, И счастливому народу, Снова счастье принеси!» – N 2 за 1940 год. Сохранившийся номер журнала выписан каллиграфическим девичьим почерком и обильно проиллюстрирован. Все рисунки сделаны Володей Тендряковым. В ту пору Тендряков не сочинял, но очень любил рисовать и мечтал стать художником.

«Наш выпускной вечер состоялся 21 июня 1941 года. Утром я проснулся поздно с ощущением свободы и счастья – кончил школу, всё прекрасно в этом мире, поступлю в художественный, как знать, не ждёт ли меня слава нового Левитана. Всё прекрасно, долой трусы и майку, с крутого берега в воду, – рыбья мелочь шарахнулась в сторону.

Ребятишки, появившиеся на берегу, прокричали мне:

– Война! Началась война!

Я вылез, оделся, выслушал их, и меня озарило: это прекрасно, вот тут-то и начнётся долгожданная мировая революция, рабочий класс Германии сразу встанет на нашу сторону. А слава Левитана – с ней можно повременить. И я от избытка чувств, прошёлся по берегу колесом. Эмоциональному телку было тогда – семнадцать с хвостиком, возраст не столь уж младенческий».

Война на следующий же день после выпускного вечера! Школьным истинам предстояло пройти проверку очень страшной реальностью. Сколько веры и убеждений тогда рассыпалось в дым! Мечту стать художником через войну папа пронёс; вернувшись домой в Подосиновец, он много рисовал, готовился к поступлению во ВГИК и поступил.

Когда смотрю на рисунки послевоенных лет, у меня появляется ощущение, что из них выросли повести и рассказы. Обычно иллюстрация идёт к повествованию, а тут – наоборот. Эти рисунки можно было бы назвать иллюстрациями, но ни «Трёх мешков сорной пшеницы», ни военных рассказов тогда ещё не было. Видимо, какие-то образы врезались в душу, стали средоточием боли или злобы дня, стали рисунками, но не оставили в покое, а заставили писать и превратились в прозу.

«Я всю жизнь мечтал стать художником, я верил, что есть способности, наверное, они были, весьма скромные, так как вступительные экзамены я сдал не хуже других.

Но задолго до этого случилось событие… В день моего возвращения домой я встретил своего школьного учителя по литературе Аркадия Александровича Филёва, того самого, который поставил мне ˝тройку˝ в аттестат за сочинение. Раньше Аркадий Александрович писал стихи, теперь он сел за роман. Я стал его критиком, я долго крепился и не выдержал – тайком сам начал сочинять повесть».

Свои творческие муки, поиски, сомнения В. Ф. Тендряков передал герою «Свидания с Нефертити», только вот Фёдор Материн стал художником, а папа, когда, казалось бы, заветное желание осуществилось – студент художественного факультета Государственного института кинематографии – перешёл в Литературный институт имени Горького. Но он навсегда остался человеком, который умел и любил рисовать. Зарисовка, набросок – для него остались «языком» общения с миром.

В оформлении двухтомника использованы рисунки из домашнего архива.

В «школьный» сборник В. Ф. Тендрякова вошли его детские рисунки (в том числе и из той самой «Юности») и послевоенные наброски. И кое-какие зарисовки, оставшиеся на полях рукописей, выразительные и гротескные. Вошли и домашние детские рисованные рассказы – не судите строго, они были шуткой! Это были просто подарки ко дню рождения мамы! (Покупать что-то в магазине он не любил и не умел.) А также задачка в рисунках про деда Ивашку, неизменного героя папиных рассказов о деревенской жизни… Но прямое обучение, счёту или чему-то ещё – в моём детстве были редким исключением. Обучения не было, было общение – чтение вслух Толстого, Некрасова, Чехова, Пушкина, рассказы и разговоры на вечерних прогулках по поселковым аллеям, по дорожкам вдоль реки или по лесным тропинкам. Мы брели вместе, а он рассказывал. Папа не столько вкладывал знания в детскую голову, сколько заражал острым, пристрастным, выстраданным отношением к прочитанному, пережитому, увиденному – к миру и всему, что в нём происходит.

К походу в Третьяковскую галерею мы готовились долго. Долго собирались, вели серьёзные многокилометровые беседы о картинах и художниках во время вечерних прогулок. Тогда я была то ли в первом, то ли во втором классе. И поход в Третьяковку становился для меня всё более серьёзным событием. Не экскурсия, а именно предстоящее Событие. Наконец оно свершилось.

Из того посещения запомнилось не столько что именно мы видели, сколько как это ощущалось. Как медленно брели по залам, как рассеивалось внимание от обилия шедевров, и как разбегались глаза от очень больших во всю стену картин. Помню, как долго рассматривали «Явление Христа народу» А. А. Иванова. Папу более всего увлекали эскизы Иванова к этой картине, поиск лица, нужного ракурса, светотени; мы рассматривали их и сравнивали с окончательным вариантом, перенесённым на полотно. Папа смотрел, ахал, крякал, одобрял или не одобрял, в общем, вслед за Ивановым продолжал работу над картиной.

Ещё запомнился Петров-Водкин, «Купание красного коня». Он-то как раз (в отличие от многих других работ) запечатлелся фотографией в детской памяти, со всей определённостью живописной его манеры. Запомнился навсегда, но тогда, детским миропониманием активно не понравился. Достоверный, абсолютный реализм ирреального мира настораживал у Петрова-Водкина, а уж у Врубеля и вовсе не воспринимался. И никакой сказочный флёр не мог ввести в заблуждение. Точно так же позднее мною отторгались и Босх, и Брейгель. А ещё позднее, много позже, в их фантастических мирах я увидела абсолютно реальные земные смыслы – не досужий полёт воображения, а язык человеческого общения, разговор о главном. И душа моя стала «вхожа» в миры этих художников…Но это всё потом, потом…

А пока что мы с папой шли по Третьяковке, зал за залом.

Через некоторое время в меня стала закрадываться какая-то смутная тревога.

Главной целью нашего путешествия по Третьяковке была картина Репина «Иван Грозный убивает сына». Папа очень хорошо подготовил меня к этой картине. Он мне много говорил о Репине, о его одержимости работой, о жестокости Ивана Грозного, о мощи картины, о трагедии, о тёмном пятне крови, расплывающемся на узорчатом ковре, о белёсо-безумных глазах царя. И ещё он мне рассказывал, как не выдерживали душевно неуравновешенные люди зрелища этой картины, бросались с ножом, заливали краской. Сколько раз из-за этого картина была на реставрации. Как боялись сообщить состарившемуся Мастеру, что его произведение испорчено, но делать было нечего, сказали, а тот обрадовался: «Ну и хорошо, мне давно перестало нравиться, дайте, я сам всё почищу, поправлю». Сам Репин взялся за картину и… к ужасу реставраторов стал перерисовывать и портить. Насилу уговорили его оставить всё, как есть, забрали полотно, всё восстановили.

От зала к залу по мере приближения к Репинскому шедевру – о чём мне сообщал папа – моя тревога стала нарастать. Наконец, я поняла, что боюсь увидеть эту картину, боюсь, что не выдержу, как та сумасшедшая, что бросила в неё банку с краской. Вот увижу картину, и со мной что-то случится.

Я попыталась сказать папе, что полна впечатлений, что устала, что на первый раз хватит. Даже намекнула, что завтра рано в школу. Но папа, не учуяв ни моих страхов, ни тонкого подвоха в моих словах, успокоил, что уже скоро, и что этот-то зал мы точно не минуем.

А я шла и переживала, готовилась как к испытанию или как ко встрече со стихией, во власть которой непременно попаду. Я боялась, что увижу и сойду с ума.

Войдя в очередной зал, я даже не сразу заметила эту картину. Папа одёрнул: «Да вот же!..» Никаких сил ни на бурную реакцию, ни на глубокое проникновение уже не было. Смотрю, вижу, пока что ничего со мной не происходит. Отлегло от сердца. Нет, конечно, очень, очень интересно, но с ума, слава Богу, не сошла.

Тогда я никому не призналась в своих переживаниях, они казались уж очень детскими, наивными, похожими на страхи в тёмной комнате. Потом и вовсе о них забыла. Случайно вспомнились они сравнительно недавно. И я, тогда сорокалетняя, страшно обрадовалась этому воспоминанию. Какое счастье, что это было, что были эти папины рассказы, что была такая вера его словам. Что благодаря папиной пристрастности, неравнодушию, мир искусства, картины, художники, истории прошлого, открывались для меня маленькой не как досуг, не как некий багаж знаний, положенный каждому мало-мальски образованному человеку, а как усилие души, как накал страстей неподвластный времени, как чувство острой сопричастности тому, что было. Когда-то в детстве меня это напугало, обожгло, но главное, хоть капельку приобщило к чему-то вечному и непреходящему.

4 класс Образцовой Вожегодской начальной школы. 1934 год. Володя Тендряков – четвёртый в верхнем ряду справа.

«…В Вожеге я из рук вон плохо учился, еле-еле перебирался из класса в класс, пока не застрял на второй год в седьмом…»

Часть IV

Рисунки В. Ф. Тендрякова на полях рукописей

Комментарии к IV части

Роман «За бегущим днём» вышел в свет в 1959 году, и на первый взгляд, надёжно направлен по рельсам соцреализма: в нём разворачивается борьба хорошего с лучшим, столкновения новаторов «производства» (школьного, в данном случае) с «ретроградами»; приехавшие из города энтузиасты несут современные веяния симпатичным, но несколько отсталым селянам, в жаркие споры о путях строительства «завтрашнего дня советского общества» аккуратно вплетены романтичные увлечения, разрешая женитьбой недоразумения личной жизни.

Шаблоны все в строю— но почему-то срываются с резьбы резким и странным образом. «Консерваторы» морально и поведенчески выглядят более достойно, чем проповедники новшеств. Личные драмы в отношениях героев если и завершаются, то весьма спорными «хэппи-эндами», оставляя кровоточащие следы в изувеченных судьбах близких людей. Фоновые персонажи— те, кому глубоко безразличны и новаторство, и консерватизм, но кто умеет угадывать победителя— предстают не юмористическими прохвостами, а силой вполне зловещей и наиболее в себе уверенной. Идейно-организационная «победа новаторов над ретроградами» свершается без всякой бравурности, едва ли не случайно и вовсе не выглядит заслуженной.

Даже те решительные замыслы школьных перемен, за которые герои романа вступают в борьбу с коллегами, с ними же и остаются в финале – как путь и надежда, как ряд трудных (а быть может, и неразрешимых!) проблем, но вовсе не в ожидаемой роли доказанного теперь на практике метода, повода для праздничного триумфа.

* * *

Роман «За бегущим днём» отличается не смелостью критики школьных порядков, но глубиной и серьёзностью отношения к школе.

Название книги уподоблено бегущей строке, но вводит она читателя в школьный мир как в очень устойчивый, малоподвижный. Впрочем, всё-таки— в мир колеблющийся, хотя и вокруг прочных координат; в мир, находящий своё равновесие в растяжках противоречий: то ли вечных, то ли трудноразрешимых (и если разрешимых, то в разных ситуациях весьма по-разному).

Вот лишь часть противоречий, с которыми столкнутся ищущий ум и темперамент учителя Андрея Бирюкова, героя романа:

…Должна ли школьная жизнь распахнуться навстречу заботам окружающего мира, включиться в них, или же смысл школы как раз в обратном— в стремлении создать для детей идеализированную, отвлечённую от социальных будней обстановку?

…Те дидактические находки, что восхищают в руках учителей-энтузиастов, не вызовут ли обратного эффекта в руках учителей заурядных: выбив из их рук худо-бедно работающие правила, не толкнёте ли вы их в объятия фиктивно-показательной «инновационности» (безразличной и к детям, и к результатам обучения)?

…Пусть некий новый приём даже выглядит эффективным в достижении определённых целей, но если он чужд общему ходу дел, то не принесёт ли он больше разрушений, чем пользы?

…Так ли уж способны повлиять методические ухищрения на природные способности детей?

…Да и разумно ли вообще хотеть от всех школьников высоких результатов обучения?

…Наконец, кому и где должно искать и утверждать новые направления школьной работы: кустарно, на свой страх и риск в каждой школе— или централизованно, с опорой на признанные научные коллективы и государственные решения?

Заметим, что подобные вопросы не только не имеют шансов на универсальный ответ в логике «верно/неверно», но для практического решения всегда потребуют перевода из дихотомий в более сложные «смысловые растяжки».

Далее мы прокомментируем методы, которыми увлечён герой романа, но сперва отметим не их суть, но принцип подхода автора: прежде всего, тщательность и осторожность, деликатность в рассмотрении устройства школы.

Мы входим в заведённый часовой механизм школы, в круговорот детских радостей и драм, к нам поворачиваются разными гранями методы и модели отношений: проверенные, проверенно-дурные, непроверенно-обнадёживающие. Мы ощущаем двусмысленный фон общественного положения учителей, закономерный разброс их «творческой энергетики» (одним школа не позволяет жить «по накатанному» и толкает на поиски, в других развивает раздражительную порывистость, третьим помогает вести дела спокойно и вдумчиво, четвёртых отодвигает к бытовым заботам и отбыванию уроков как заурядной казённой службы и т. д.), замечаем часы их усталости и минуты воодушевления.

Перед нами мир, который явно не может быть изменён одним порывом, мыслью или концепцией. Но в нём можно разбираться, понимать его и, быть может, уже тем самым менять к лучшему.

«Всё более глубокое понимание ребёнка— это и есть воспитание его», – такую формулу примерно в годы издания романа выводила рука Василия Александровича Сухомлинского. Как, за счёт чего понимание «само по себе» воспитывает? Сухомлинский объяснял так: понимание необходимо, чтобы быть справедливым к ребёнку: «Справедливость— это основа доверия ребёнка к воспитателю. Нонет какой-то абстрактной справедливости— вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого. Вот почему дальнейшее воспитание представлялось мне как всё более глубокое познание каждого ребёнка»[1].

Если следовать аналогии, то и всё более глубокое понимание школы есть лучшее воспитание её. Лишь справедливое к школе отношение позволяет чему-то в ней изменяться к лучшему.

* * *

Итак, два плана явлений раскрывает перед читателем автор романа.

Первый: само устройство школы как она есть— вернее, школьных правил бытия, системы отношений внутри и вокруг школы. Рассматривается та самая «сила вещей», которая сколько-то слаженно направляет и привычно суммирует усилия детей и взрослых.

Второй— нравственный выбор человека, ощутившего (как правило, из острого чувства ответственности за происходящее с детьми) необходимость всё-таки «силе вещей» противостоять и прилагать личные усилия к её изменению.

Какие же «новаторские методы» стремятся воплотить в жизнь герои романа? – 1) обучение в парах сменного состава и 2) организацию осмысленной в глазах школьников трудовой практики.

Неужели две эти «оргформы»– вроде бы локальные и отдалённые одна от другой— достойны считаться пусть не панацеей, но хоть сколько-то действенной системой для необходимых в школе преобразований? Стоит ли относиться к ним слишком всерьёз? Быть может, автору «школьно-производственного романа» просто необходимо было ввести в сюжет какое-то подобие «технических решений»; не вписал ли он первое, что подвернулось под руку или пришло на ум?

А всё же за этими вроде бы частными решениями просвечивает куда более масштабный «выбор педагогической веры».

…Как-то раз интервьюер попросил Ш. А. Амонашвили пояснить— только коротенько, одной фразой: «Что главное нужно изменить в школе?» Шалва Александрович ответил так: «В школе нужно изменить отношения».

Допустим, изменить— но в какую сторону? Два тезиса по этому поводу в XX веке отечественными исследователями школы были во всяком случае выстраданы, поняты и наиболее твёрдо обоснованы:

• необходимо обучение, которое опирается на интенсивное и равноправное общение как между детьми, так между детьми и взрослыми;

• необходимо наличие общего дела школьников и учителей, позволяющее им налаживать отношения сотрудничества.

Легко заметить, что два конкретных метода, обсуждаемых в романе, оказываются и своего рода символами более общих, фундаментальных ориентиров для пересмотра школьной практики: обучению в общении и педагогики сотрудничества.

Подробнее о «методе оргдиалога» см., напр.: Архипова В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб, 1995; Эпштейн М. М. Метод Ривина. История развития идеи и практики применения // На путях к новой школе. 2001, № 4. (Эл. публ… на сайте setilab.ru)

* * *

Метод обучения в парах сменного состава (он же «оргдиалог», «содиалог», «коллективный способ обучения») был изобретён в годы Гражданской войны Александром Григорьевичем Ривиным. В двадцатые годы на его основе создавались курсы по ликвидации неграмотности, велась подготовка в вузы и возникали альтернативные вузам программы обучения. В 1928 году в Москве случилась удивительная история самоорганизации т. н. «Дикого вуза»– несколько сотен абитуриентов, не поступивших в московские институты, успешно взялись совместно осваивать программу МВТУ, опираясь на «метод Ривина» (при этом ребята не могли рассчитывать на помощь преподавателей, а лишь на нескольких студентов). «Дикий вуз», назвавший себя «Объединением групп по высшему техническому образованию», оказался слишком успешным; в 1929 г. В него записалось уже полторы тысячи человек: результаты обучения проверило и признало государство и немедленно превратило его в «Машиностроительный вечерний рабочий институт» (но уже со вполне классическим ходом обучения).

В тридцатые годы метод Ривина был загнан в подполье; публично его воскресил в 1953 году, придав ему глобальный теоретический смысл и сделав главным делом своей жизни, Виталий Кузьмич Дьяченко – прототип упоминаемого в романе учёного Ткаченко.

В 1941 году в Москве В. К. Дьяченко случайно удалось несколько месяцев поучиться на полуподпольном курсе Ривина; после войны он получил в Киеве диплом учителя и преподавателя логики— и, погрузившись в общепринятую манеру обучения, вдруг осознает, что именно тот метод, с которым он нечаянно познакомился в юности, позволит принести успех в школьную жизнь.

Параллельно своей текущей учительской работе, Виталий Кузьмич придаёт «оргдиалогу» дидактический пафос; обобщая опыт работы в «динамических парах» и анализируя структуру разных типов учебного процесса, Дьяченко создаёт «теорию коллективного способа обучения». (Аббревиатура «КСО» станет в дальнейшем знаком широкого педагогического движения, достигшего апогея к началу девяностых годов).

Не обсуждая здесь меру логической или психологической корректности дидактических классификаций В. К. Дьяченко[2], обратим внимание на суть его главных тезисов:

• Дьяченко определяет обучение как общение («обучение— это специальным образом организованный процесс общения, в котором каждое поколение получает, усваивает и передаёт свой опыт общественно-исторической и практической деятельности»);

• поэтому в основу классификации форм обучения должна быть положена структура типов общения;

• задача школы— обеспечить обучение в разных организационных формах— таких, которыми охватываются все типы общения людей;

• результатом обучения в чём-либо может считаться способность ученика научить этому другого (а сам ход обучения должен постоянно предоставлять для этого возможность).