Религия как дар. Педагогические статьи и доклады
Ф. Н. Козырев
Религия как дар. Педагогические статьи и доклады
ИЗДАНИЕ ПОДГОТОВИЛИ:
Ответственный за выпуск Екатерина Степанова
Редактор Екатерина Степанова
Макет Анна Данилевич Верстка Марина Оприщенко
На обложке: Амур и Психея собирают цветы. Роспись стены. Катакомбы Домитиллы, III в.
От автора
Статьи и доклады этого сборника объединены общей тематикой. Ее актуальность определяется стремительным вхождением в школьную практику той новой области педагогической деятельности, для обозначения которой у нас в стране выбрано выражение «Духовно-нравственная культура». Остроумцы сразу заметили, что аббревиатура выражения (ДНК) несет в себе зашифрованную идею сохранения культурного генетического кода, а заодно и то, что в организме кроме ДНК должна быть еще и РНК, причем на замену первой буквы здесь явно просится слово «религия». Говоря серьезно, новую область вполне можно было бы назвать «Религиозная культура и этика», не потеряв практически ничего из ее содержания. Но для многих слово «религия» звучит слишком пугающе в образовательном контексте. Для кого-то в нем слышится скрытый синкретизм и посягательство на уникальность своей традиции, кто-то полагает, что это тот случай, когда вещи не принято называть своими именами, а кто-то, возможно, всерьез надеется воспитывать некую безрелигиозную духовность. Сама болезненность, с которой слово «религия» возвращается в наш педагогический обиход, является важным социальным, психологическим и педагогическим фактом, требующим внимательного анализа и обсуждения.
Надо заметить, что соотношение понятий «религия» и «духовность» широко обсуждается в современной педагогической литературе на Западе. Интерес к этой теме обусловлен кризисом традиционных форм религиозной принадлежности и поиском таких понятий, которые могли бы с успехом заменить слово «религия» в значении личной веры, оттеснив на второй план все, что связано с институциональными сторонами религиозной жизни и идентификацией носителя веры с традицией или общиной. Таким образом, там, где на место религии в школьных программах приходит духовность, это означает чаще всего ослабление социализирующей функции религиозного образования и его доктринального содержания в пользу антропологического или культурологического подхода – при сохранении тем не менее религии в качестве основного предмета изучения и интереса.
В России ситуация с соотношением понятий несколько осложняется тем, что слово «духовный» используется еще и как антоним «светского», так что духовными лицами называют как раз представителей институциональной религиозности, а духовными учебными заведениями – конфессиональные школы (богословские семинарии и академии). При том, что духовность принято понимать и в вышеуказанном широком значении, двусмысленность и неопределенность терминологии возрастает. Тем не менее и содержание введенного с этой областью предмета (ОРКСЭ), и проблематика острых общественных дискуссий, сопровождавших введение, недвусмысленно свидетельствуют о том, что и в нашем случае центральной составляющей новой предметной области выступает религия.
Тематически сборник соответствует тому направлению педагогики, которое пока еще только оформляется в самостоятельный научный раздел. Его называли и теорией религиозного образования (С. И. Гессен), и религиозной педагогикой (В. В. Зеньковский), и педагогикой религиозного образования (М. Гриммит). Читая студентам курс «Религиозная педагогика», я обычно начинаю с того, что понимаю этот термин иначе, чем В. В. Зеньковский. Под религиозностью педагогики я понимаю не фундированность ее в той или иной конфессиональной системе ценностей и установок, а обращенность ее к религии как своему предмету. Определив уникальность своей позиции в системе педагогических наук посредством указания на особый предмет, религиозная педагогика, по моему убеждению, должна изучать религию и проектировать подходы к религиозному образованию, воспитанию, просвещению и развитию не на конфессионально-богословской, а на педагогической основе. На то она и педагогика. Отчленение же ее от других педагогических разделов на самом высоком уровне (не в качестве теории, как предлагал Гессен, а в качестве педагогики) оправдано специфичностью профессиональной подготовки и экспертизы. Она требует – как, к примеру, и в случае с лечебной или военной педагогикой – установления прочного взаимодействия с рядом дополнительных смежных наук, не имеющих столь решительного значения для других педагогических областей. Применительно к религиозной педагогике это, конечно же, теология/богословие и религиоведение.
Серьезный педагогический подход не позволяет свести все проблемы, порождаемые присутствием религии в образовательном пространстве, ни к академической (адекватность освещения предмета), ни к дидактической (обеспечение эффективности обучения), ни к воспитательной (вклад религий в формирование ценностей), ни, тем более, к юридической (обеспечение принципа свобода совести и вероисповедания) стороне дела. Серьезный подход, исходящий из единства всех сторон педагогического процесса, должен ставить вопрос о том, какое воздействие в целом могут оказывать на растущего человека разные формы организованной встречи с религией в разных условиях. Религиозная педагогика должна искать ответ на этот вопрос в опоре на собственные хорошо проверенные данные о процессах религиозного развития человека, а также на собранный и обобщенный педагогический опыт. Осуществить такой комплексный подход способна наука, стоящая на широкой теоретической платформе, но достаточно сконцентрированная на своем предмете для того, чтобы не отвлекаться на другие дела.
Религиозная культура и этика, да и религия вообще, может преподаваться как закон, как факт и как дар. Два первых подхода нуждаются в разъяснении меньше, чем третий. Что такое «Закон Божий» как школьный предмет, нам всем более или менее понятно из истории. В современной международной практике конфессиональное религиозное образование обрело и значительно более совершенное методическое оснащение, и более широкий взгляд на круг вопросов, которые оно призвано решать, но неизменной осталась установка на освещение религиозной традиции изнутри. Эта установка предполагает принадлежность к изучаемой традиции учеников и учителя, их изначальное пребывание в области действия Закона. Изучение религии как факта, напротив, исходит из презумпции непринадлежности и даже предписывает преподающим и изучающим нейтральную позицию отстраненного наблюдателя, которая, согласно классическим представлениям о науке, должна обеспечить менее предвзятое и потому более достоверное знание о предмете. Тому, как строятся отношения участников педагогического процесса между собой и с предметом в третьем случае, посвящена моя монография «Гуманитарное религиозное образование» (2010). Настоящий сборник можно рассматривать как ее продолжение, недаром выражение «религия как дар» не раз использовалось мною раньше в качестве синонима гуманитарной парадигмы. Перекличка названий свидетельствует о том, что первая задача сборника – дополнить и углубить некоторые стороны учения о гуманитарном религиозном образовании, недостаточно освященные в предыдущей книге. Статьи и доклады, выполняющие эту задачу, размещены в первой и второй частях сборника. Они написаны в разные годы, в период с 2006 по 2013 год. Часть из них попала в сборник благодаря своей заостренности на определенной проблеме (религиозный плюрализм, взаимосвязь религии и науки и др.). Эти статьи содержательно дополняют монографии 2005[1] и 2010 гг. Другие работы носят обзорный характер и представляют в более сжатом виде то, что в указанных монографиях занимало несколько десятков страниц.
Третья часть сборника представляет плоды последнего периода научной работы, начало которому положило историческое событие включения основ духовно-нравственного образования в стандартный учебный план. Это событие, поразительным образом совпавшее для меня с завершением разработки концепции гуманитарного религиозного образования в 2010 г., открыло возможность применить на практике выношенные идеи. Основное внимание в последние годы мною вместе с коллегами было уделено разработке, апробации, методическому оснащению и продвижению учебного курса «Духовно-нравственные беседы», воплотившего принципы гуманитарного интерпретативного подхода к преподаванию религиозной культуры и этики. Программное и методическое обеспечение курса составило отдельный блок публикаций последних лет, не включенных в сборник по причине их жанрового отличия. Лишь один документ вынесен в Приложение в качестве примера того рода документации, которую мне доводилось составлять для участия наших разработок в проектах и конкурсах (и в ряде конкурсов наши разработки одержали уверенную победу). В нем также нашли отражение некоторые положения теоретического порядка. Желающий более подробно ознакомиться с нашими разработками найдет в некоторых из них анализ приобретенного опыта, включая описания характерных инцидентов, возникавших в ходе бесед со школьниками, примеры характерных и необычных высказываний учащихся, а также их типичные ошибки[2]. Эти данные, отражающие особенности детского восприятия религии, представляют, на наш взгляд, научную ценность.
Второй по степени важности задачей, с которой мы приступили к экспериментальной работе в школе, стала разработка диагностического инструментария для оценки результативности программ и личностных достижений школьника в области духовно-нравственного образования. Этому направлению работы как раз и посвящена третья часть сборника. Хотя о религии здесь говорится меньше, чем в первых двух частях, я считаю включение этой части в сборник принципиально важным. В ней намечено одно из перспективных направлений фундаментальных исследований в области религиозной педагогики. Речь идет о процессах нравственного и религиозного развития личности, о путях ценностно-смыслового определения растущего человека. Вне этой перспективы наука о религиозном образовании останется лишь дидактикой и не сможет подняться до собственно педагогической высоты.
Один из основоположников развивающего обучения, Ф. Фрёбель назвал свои дидактические средства обучения маленьких детей дарами. Хотя эти дары были очень просты – мяч, куб, цилиндр – Фрёбель верил, что с их помощью ребенок сможет не просто научиться оперировать геометрическими формами, но встанет на путь опытного постижения божественного происхождения мира. Религиозное образование тоже может быть развивающим и тоже может содействовать активации, инициации, раскрытию внутренних даров ребенка через соприкосновение с внешним, предложенным даром. Предлагая в качестве дара религию, квинтэссенцию опыта постижения и приближения к Богу многих поколений людей, педагог вправе рассчитывать на отзывчивость ребенка. Да, степень этой отзывчивости будет варьировать больше, чем степень отзывчивости на набор более простых даров, и воспитатель должен признать и принять это многообразие природной (или приобретенной) склонности. Но подвигать человека к полноте раскрытия его даров и к полноте проявления человечности – значит пытаться раскрыть и дар веры. Вполне понимая удручающую опасность тех болезненных форм, в которые может отливаться религиозность, педагог призван культивировать эту сферу человеческой жизни с осторожностью и надеждой. Современный человек, как сказал И. Ильин, «не имеет права стоять в беспомощности и недоумении» перед своим религиозным опытом, он должен строить его и владеть им: «Не зная, к чему он предопределен, человек всегда сохраняет возможность жить и действовать в качестве предопределенного не к безбожию, а к богосозерцанию. Дан ему свыше соответствующий дар или не дан, он решить не в состоянии, и поэтому ему следует пытаться отыскать в себе этот дар, пробудить его, раскрыть и укрепить»[3]. Научить педагогов обращаться с религиозным даром – вот, наверное, главная практическая цель религиозной педагогики как науки. Мысли о том, как это сделать, читатель найдет на страницах сборника.
Я благодарен всем, с кем трудился на ниве образования и исследования последние годы: моим соавторам О. Е. Любимовой, В. Л. Вихновичу, В. В. Кучурину, М. Н. Кожевниковой, П. Д. Ленкову и С. Г. Тавлеевой; протоиерею Владимиру Федорову и М. И. Шишовой; сотрудникам Русской христианской гуманитарной академии и Свято-Филаретовского православно-христианского богословского института; А. Г. Думчевой и сотрудникам молодежного форума «Китеж плюс», с которыми нам уже удалось осуществить несколько захватывающих проектов; Н. Е. Сёмкиной и другим специалистам Информационно-методического центра Приморского района Санкт-Петербурга за оказанную поддержку; М. В. Захарченко за конструктивную критику, квалифицированную экспертизу и продуктивные беседы, и, наконец, руководителям и педагогам школы № 53 Приморского района Санкт-Петербурга Е. А. Баденской, Л. В. Матвеевой, А. О. Максимовой, И. С. Телкиной, Н. М. Титенко и М. Ю. Яковлевой, сыгравшим определяющую роль в исполнении наших общих педагогических замыслов.
Март 2014
Часть I
Религиозное образование в современном мире
Типология религиозного образования[4]
1. Религия в образовании: обзор основных понятий
Религия может входить в образовательное пространство в качестве: 1) учебного предмета (предметной области, надпредметной темы и др.); 2) ценностного основания (ориентира, идеала, этоса) воспитания и социализации учащегося; 3) института (религиозного объединения), непосредственно участвующего в формировании социального заказа и корректирующего его выполнение образовательным учреждением.
С учетом многообразия форм присутствия религии в образовании в международной научной литературе и педагогической практике в качестве наиболее широких обобщающих понятий часто используются выражения «религия в образовании» или «религия и образование». Это можно видеть, к примеру:
• в названиях организаций (Coordinating Group for Religion in Education in Europe[5], The European Association on World Religions in Education);
• исследовательских проектов (проект Европейской комиссии REDCo – Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European Countries[6]);
• справочных изданий (International Handbooks of Religion and Education) и т. д.
Для обозначения предметной области, связанной с изучением и преподаванием в школе религиозных предметов и тем религиозного содержания, наиболее устойчивым и употребительным в настоящее время является понятие «религиозное образование» (далее РО) – “Religious education” (RE). Именно так чаще всего называется учебный предмет, непосредственно посвященный изучению религии, а также соответствующая преподавательская специализация. В случае предоставления образовательным учреждением или системой набора программ разной конфессиональной направленности в названии соответствующего предмета появляется поясняющее определение, а слово «религиозное» может как сохраняться, так и исчезать, например: католическое религиозное образование, исламское образование и т. п.
Понятие “Religious education” также входит в название:
• крупных педагогических ассоциаций (European Forum for Teachers of Religious Education (EFTRE), International Seminar on Religious Education and Values (ISREV));
• международных проектов (Religious Education in a multicultural society: school and home in comparative context (REMC));
• международных научных журналов (“Religious Education”, “British Journal of Religious Education”, “Panorama: International Journal of Comparative Religious Education and Values”);
• справочных и энциклопедических изданий (Religious Education in Europe: Situation and current trends in school / Ed. by Kuyk Elza, Jensen Roger, Lankshear David, Manna Elisabeth Löh, Schreiner Peter. Oslo: IKO, 2007; Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / Ed. by Michael Grimmitt. McCrimmons, 2000);
• нормативных и методических документов (Religious Education in Secondary Schools (School Council Working Paper 36). Evans/Methuen Educational, 1971; Religious Education: The non-statutory national framework. London: QCA, 2004) и т. п.
В качестве альтернативного обобщающего термина используется выражение “teaching (learning) about religion(s)”, что можно перевести как «преподавание (получение) знаний о религии (религиях)». Таким выражением оперирует ряд принятых в последние годы международных документов, освещающих юридические и педагогические аспекты присутствия религии в образовании. Например:
Toledo Guiding Principles on Teaching about Religion and Beliefs in Public Schools. OSCE/ODIHR, 2007; Teaching about Religions in European School Systems: Policy issues and trends / Ed. by Luce Pepin; Network of European Foundations for Innovative Cooperation. London: Alliance Pub. Trust, 2009[7].
В соответствии с этим понятием в ряде стран назван и школьный предмет. Например, в Швеции – “Religionskunskap” – «Знание о религии».
Выбор терминологии отражает приверженность парадигмально различным установкам в понимании принципов включения религии в образование, ожидаемых от этого включения педагогических эффектов, характера взаимодействия образовательной системы с религиозными институтами, а также философского круга вопросов, связанных с проблемой общезначимости педагогической науки.
В качестве менее распространенной инициативы по разработке альтернативной терминологии можно упомянуть попытки заменить слово «религия» на слово «духовность» – “spirituality”. В США изучение «духовности» как светской альтернативы «религии» обсуждается с 1990-х годов[8]. В Великобритании предмет «Духовность» включен в некоторые университетские программы с 1970-х годов, а позже был поднят вопрос о включении аналогичного предмета в программы средних школ[9]. При этом предложение изучать «духовность» в качестве альтернативы «религии» означает не отказ от рассмотрения религиозных феноменов, но, скорее, усиление антропологического аспекта этого рассмотрения. Также иногда в качестве синонима слова «религия», преимущественно в американском контексте, употребляются слова «вера» – “faith” и «верования, убеждения» – “beliefs”.
Слово “education” для обозначения религиозно-образовательной и религиозно-воспитательной деятельности применяется достаточно редко, обычно в тех случаях, когда необходимо оттенить специфику педагогической работы с маленькими детьми или направленность педагогической деятельности на выполнение той или иной более узкой функции. Соответствующие замены: «религиозное воспитание» – “religious upbringing”[10]; «религиозный инструктаж» – “religious instruction”[11], «религиозная социализация» – “religious socialization”[12]. Для обозначения воспитания в христианской вере маленьких детей часто используется термин “Christian nurture”. Для обозначения академического и университетского изучения религий – термин “Religious studies”. Понятие «катехизация» – “catechism, catechization” – связано, как правило, с образовательной деятельностью церкви и встречается чаще в богословском, чем в педагогическом дискурсе. В последнем оно зачастую служит для отсылки к историческому прошлому или противопоставления светской и церковной образовательной деятельности[13].
Применительно к общеобразовательной педагогической деятельности термин «религиозное образование» часто сопрягается с понятиями «культура» и «этика». Так, в Турции школьный предмет называется «Религиозная культура и этика» (“Religious Culture and Ethics”). В целом ряде европейских стран религия и светская этика преподаются как параллельные предметы, между которыми можно выбирать. Наряду со связкой «религия – этика», общеупотребительной является связка «религия – ценности», например “Religious and Value Education” (см. выше: ISREV и др.)
В отечественной науке, педагогической и юридической практике сохраняет влияние унаследованное с советских времен неоправданно узкое понимание религиозного образования и обучения как «системы профессиональной подготовки служителей религиозных культов, специалистов-теологов, преподавателей богословия в духовных учебных заведениях и религиозное обучение населения. Р. о. и о. используется церквами и миссионерами для распространения религии среди неверующих и иноверцев, вербовки прозелитов»[14]. В связи с таким пониманием возникает проблема стыковки отечественной и зарубежной терминологии. Практическая необходимость выработки адекватного концептуального аппарата, позволяющего обобщать и анализировать современные педагогические формы присутствия религии в образовательной среде, приводит к поиску замещающего основного понятия. В качестве такового предлагаются:
• преподавание знаний о религии,
• религиозно-культурологическое образование,
• духовно-нравственное образование и др. Приоритетность последнего термина закреплена новыми Федеральными Государственными Образовательными Стандартами (ФГОС). Предметную область «Основы духовно-нравственной культуры народов России», представленную в стандарте для начальной и основной школы, можно рассматривать как аналог того направления РО, которое за рубежом обычно определяется как «Религиозная культура и этика».
2. Типология типологий
Существует несколько подходов к систематизации форм религиозного образования. Наиболее распространены типологии, опирающиеся на критерий светскости. В отечественной науке этот подход реализован в типологии И. В. Понкина, исходящей из того, что «существуют две основных формы преподавания в государственных и муниципальных образовательных учреждениях знаний, касающихся религий и религиозных объединений:
• обучение религии;
• преподавание знаний о религии. <…>
Обучение религии – несветская форма религиозного образования, осуществление под управлением или контролем определенной религиозной организации узкопрофессиональной подготовки служителей культа, а также катехизации и воцерковления либо аналогичных процессов. направленных на привлечение обучаемого в религиозное объединение. <. > Преподавание знаний о религии – светское преподавание предметов, основное содержание которых составляют знания о религии, путем научно-культурологического ее рассмотрения»[15].
Пример другого подхода, опирающегося на критерий назначения образовательной деятельности, в рамках которой осуществляется РО, представляет типология религиоведческого образования по И. В. Метлику. В ней находит отражение различение отраслей общего и профессионального образования. Основными видами религиоведческого образования соответственно выступают: «1. Изучение религии в высших учебных заведениях в соответствии со стандартами профессионального образования. 2. Изучение религии в общеобразовательной школе в соответствии со стандартами общего среднего образования»[16]. Данный подход распространяется И. В. Метликом и на религиозное образование (в узком смысле), соответственно одной из типологических единиц в его системе становится профессиональное религиозное образование[17].
В комплексной типологии РО, разработанной Ф. Н. Козыревым[18], указанное различие, основанное на критерии назначения образовательной деятельности, отнесено к первому из четырех уровней систематизации. Помимо профессионального и общего (школьного) РО на этом уровне предложено выделять специальное (приходское) РО, реализуемое в пространстве религиозной общины и отличающееся от двух других типов РО, тем, что задачи, связанные с поддержанием религиозной жизни общины, превалируют в нем над задачами собственно педагогическими или научными (в случае профессионального религиоведческого образования). Зарубежным аналогом этого различия может служить практика, принятая в Германии, при которой преподавание христианства в школе (“Lernort Schule”) и приходское обучение (“Lernort Gemeinde”) являются разными видами преподавательской специализации при получении профессионального педагогического образования. Соответственно развиваются два самостоятельных направления дидактики[19]. В англоязычном дискурсе различия между тремя типами образовательной деятельности, осуществляемыми в университете, общеобразовательной школе и церковной школе, задаются на уровне выбора обобщающих понятий. Это, соответственно, теологическое или религиоведческое образование (“Religious studies/Theology”) для университета, религиозное образование (“Religious education”) для школы и катехизация (“Catechism”) для церкви.