Религия как дар. Педагогические статьи и доклады

3. Религиозное образование и светскость

Важным историческим толчком к разработке типологий РО на основе принципа светскости стала волна судебных процессов, прокатившихся по США в 50-60-е гг. прошлого века. Эта волна, в свою очередь, была инициирована решениями специальной конференции, созванной в 1957 году федеральным Советом США по образованию для решения вопроса о «должных взаимоотношениях религии с системой образования» и разработки соответствующих рекомендаций. 17 июня 1963 года коллегия верховного суда США удовлетворила иск, предъявленный школьной администрации Абингтона в том, что она нарушает конституцию, требуя обязательного участия школьников в молитвенных собраниях с чтением Библии. При этом суд признал устами судьи Томаса Кларка, что «образование не может быть полноценным без сравнительного изучения религий или истории религии и ее вклада в развитие цивилизации. Можно уверенно говорить о целесообразности изучения Библии в литературном и историческом аспектах, и… такое изучение Библии или религии, осуществляемое объективно в рамках светской образовательной программы, не входит в противоречие с первой поправкой». На этом же заседании судья Голдберг ввел в обиход термин “teaching about religion” (преподавание о религии), обозначив им приемлемую для светской школы форму обучения, отличную от “teaching religion” – обучения религии, не совместимого с принципом светскости[21].

Терминология быстро обрела широкое международное хождение, трансформировавшись впоследствии в Европе в базовое различие между конфессиональными (“confessional”) и неконфессиональными (“non-confessional”), т. е. светскими формами РО. Наиболее распространенный синоним конфессионального – деноминационное (“denominational”) РО. Близкий по звучанию термин «межрелигиозное образование» (“interreligious education”) не несет выраженной типологической нагрузки и служит как для обозначения программ, в содержании которых представлены разные религии, так и в качестве синонима религиозного образования, рассматриваемого в международной перспективе[22].

Несмотря на чрезвычайную сложность выработки общезначимых определений и признаков светскости, деление религиозно-образовательных практик по принципу «конфессиональное – светское» остается одним из ведущих при проведении международных сравнительных исследований и систематизации существующих подходов в масштабах Европы и мира. Критерии светскости меняются не только в зависимости от исторических и социокультурных особенностей стран, но и во времени. Так, критерий участия религиозной организации в создании и управлении образовательным учреждением все в меньшей степени может приниматься в расчет при вынесении суждения о характере предоставляемого РО с позиций светскости, поскольку: 1) религиозные объединения зачастую не оказывают значительного влияния на учебный процесс формально принадлежащих им образовательных учреждений; 2) религиозные объединения зачастую сами заинтересованы в предоставлении светского образования и имеют возможность и опыт обеспечения неконфессионального РО[23]; 3) конфессиональное РО и реализующие его учреждения в ряде стран (Греция, Израиль) находятся под прямым контролем государства. Содержательное наполнение программ также все в меньшей степени отражает характер светскости РО, так как, с одной стороны, почти все программы конфессионального РО включают тему «другие религии», с другой – программы РО нередко вообще строятся не на основе систематического изложения разных вероучений, так что количественный подсчет «представленности» разных религий в содержании РО бывает затруднен.

Тем не менее, при существующей относительности понятий и критериев оценки, к числу признаков, позволяющих с достаточной степенью уверенности говорить о светском характере РО, можно отнести следующие:

• Религиозное образование не требует религиозной самоидентификации учащегося и учителя ни в какой форме. Конфессиональная принадлежность учителя и учащегося не является условием их участия в образовательном процессе.

• Преподавание не ведется от лица религиозной общины или традиции. Преподаватель не является представителем религиозного объединения и не связан в своей профессиональной деятельности обязательствами перед ним.

• Преподавание не является апологетическим и/или законоучительным. Поощряется критическое исследование преподаваемых знаний и, наоборот, не поощряется представление учащимся вероучения в качестве непререкаемой истины и придание религиозному благочестию обязательного нормативного статуса.

• Религиозное образование не ставит целью обращение учащихся в веру, переориентацию их религиозных убеждений, принятие ими этических конфессиональных норм поведения (благочестия), включение в религиозную жизнь общины (воцерковление) или укрепление связи с общиной.

• Реализация данной формы образования предполагает отказ от включения в образовательный процесс культовых действий и открытых форм религиозного почитания, включая совместные молитвы.

Усилившаяся в последнее десятилетие регламентация РО международным правом, направленная, в частности, на соблюдение в образовании религиозных прав учащихся и их родителей, вносит в определение светскости РО свои коррективы. Так, следствием повсеместного распространения в Европе практики предоставления альтернативной «нерелигиозной» образовательной программы тем учащимся, которые не желают участвовать в конфессиональном РО, становится возможность различать конфессиональное и неконфессиональное РО по признаку добровольности – обязательности. Общий подход заключается в том, что соблюсти принцип светскости школа может либо предоставив учащемуся право на отказ в участии, либо придав религиозному образованию строго неконфессиональный характер. В последнем случае РО может быть обязательным. «Толедские руководящие принципы» формулируют это положение следующим образом: «В тех случаях, когда инвариантная часть программ, включающая преподавание знаний о религиях и верованиях, недостаточно объективна, необходимо предпринять усилия для ее пересмотра, с тем чтобы сделать обучение более сбалансированным и беспристрастным. Если же это невозможно или не может быть достигнуто вскоре, приемлемым решением может стать признание права учащегося и его родителей на непосещение занятий при условии, что процедура такого отказа осуществляется в тактичной и недискриминационной форме»[24].

Составители наиболее полного каталога современных подходов к организации РО в Европе предлагают следующую схему типизации «места религиозного образования в школьной системе» по критерию светскости[25]:

ТАБЛИЦА 1.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ

Другой не менее авторитетный источник – «Европейская карта межрелигиозного и ценностного образования», разработанная И. Ленеманном и П. Шрайнером[26], – делит существующие в Европе подходы к организации РО, на шесть типов:

1. Конфессиональное обязательное (Германия, Испания и др.)

2. Конфессиональное факультативное (Польша, Италия и др.)

3. Неконфессионально-мультирелигиозное обязательное (Норвегия, Англия, Дания, Швеция и др.)

4. Неконфессионально-мультирелигиозное факультативное (Эстония, Молдавия)

5. РО отсутствует (Франция, Словения, Албания, Россия, Белоруссия и Украина)

6. Конфессионально-мультирелигиозное РО (Нидерланды, Швейцария, Турция).

Дополнительная информация карты о каждой из стран подчеркивает вариативность, существующую внутри выделенных типов. Так, об организации РО в Греции карта сообщает: «Православное РО как предмет, находящийся в ведении государства (а не церкви), обязательное во всех школах, с новой тенденцией большей открытости в отношении мировых религий и экуменизма». РО Австрии, так же отнесенное к первому типу, характеризуется иначе: «Конфессиональное РО в ведении религиозных объединений (официально зарегистрированных – 13, включая объединение буддистов). Тесное протестантско-католическое сотрудничество, включая межрелигиозные проекты».

В настоящее время сохраняется высокая степень неопределенности и несогласованности в оценке обоснованности отнесения к конфессиональному типу ряда традиционно конфессиональных форм РО, претерпевших за последние десятилетия сильные изменения в сторону более открытого к межрелигиозному сотрудничеству и более ориентированного на научно-критическое мышление стиля преподавания религиозных предметов. Это касается в первую очередь таких стран, как Германия, Австрия, Финляндия и Нидерланды. Применительно к таким новым образовательным формам данному уровню типологии релевантно предложенное Н. Смартом понятие неоконфессионального (“neo-confessional”) РО.

4. Парадигмы религиозного образования

Парадигмальный уровень систематизации религиозно-образовательных подходов основан на существовании значительных расхождений в понимании роли и места религии в пространстве школы. Эти расхождения затрагивают не только и не столько рассмотренные выше организационные аспекты, связанные с соблюдением демократических прав и свобод, сколько целеполагание и, как следствие, все остальные аспекты педагогического процесса. Переход из одной образовательной парадигмы в другую означает «переключение гештальта» – возможность увидеть в совершенно новой конфигурации связь участников педагогического взаимодействия между собой, с идеалами, задачами и содержанием образования, а также с агентами, формирующими социальный заказ. Такой парадигмальный переход предполагает переосмысление педагогической деятельности на самых высоких – философском, общетеоретическом, антропологическом (а в случае с РО – и теологическом) – уровнях и выработку новой образовательной стратегии. Примером парадигмального пересмотра может служить переключение педагогического видения с материальной (обучающей) на формальную (развивающую) цель, сопровождавшее формирование «Новой школы» в эпоху Просвещения, или появление век спустя педагогического экспериментализма с идеей трудовой школы.

Парадигмальная типология РО в отличие от других образовательных областей должна учитывать не только эволюцию педагогических идей, но и изменения в религиозной жизни общества. Формирование и смена педагогических парадигм в истории христианской Европы шли на фоне изменения взаимоотношений церкви и государства, школы и церкви, науки и теологии. Вопросы религиозного образования, таким образом, всегда оказывались вовлечены в реформирование как церкви, так и школы. Так, крупный культурологический сдвиг, маркировавший переход от Средневековья к Новому времени, отразился в области религиозного образования Европы в парадигмально новом требовании к качеству религиозного благочестия, включавшем знание основ веры каждым членом Церкви. Это породило практику всеобщей катехизации в протестантской Европе, а в качестве ответа контрреформации – феномен иезуитского воспитания с “Ratio Studiorum” и другими педагогическими нововведениями. В России синодальная реформа Петра I положила начало светскому образованию, развитию академического богословия, появлению не существовавшего до этого в России семинарского образования духовенства и другим образовательным инициативам, преобразившим облик страны.

Все эти исторические события и реформы дают основание для парадигмальной типизации религиозного образования с выделением таких исторически обусловленных типов как, к примеру, «иезуитская школа», «лютеранское катехизическое образование», «религиозное воспитание церковно-приходских школ», «немецкое пиетическое образование», «пуританское образование», «томистское» и «неотомистское» образование, «семинарское образование в России до/после Филарета» и проч., и проч. Различия между этими типами в понимании целей РО и путей их достижения могут быть огромны: от понимания религии как идейного и нравственного основания всей школы (Песталоцци, Бенеке) до сведения религиозного воспитания к краткому катехизическому курсу, никак не интегрированному с другими предметами; от ориентации религиозного воспитания на задачу преодоления «буквализма в вере» путем умышленного поддержания «конфликта интерпретаций» (Тиллих) до постановки перед ним задачи «содержания людей в строгом подчинении порядку общественной жизни (Победоносцев).

Парадигмальные различия в области религиозного образования определяются, таким образом, как конфессиональными, так и цивилизационными различиями, касающимися в первую очередь вопроса об отношениях религии и образования в самом широком смысле. Опираясь на этот критерий, английский католический философ образования Джеймс Артур предложил в 1995 году различать три парадигмально разных модели католической школы: дуалистическую, плюралистическую и холистическую[27].

Холистическая парадигма представляет собой традиционную неотомистскую модель конфессиональной школы, стремящейся к синтезу веры, знания и культуры. Дуалистическая парадигма, напротив, разделяет религиозную и образовательную функции школы, считая катехизацию и общее образование двумя совершенно разными видами деятельности. Плюралистическая парадигма представляет наиболее радикальный вариант отхода от традиционных принципов католической школы. В школах этого типа отрицаются абсолютистские притязания иерархии и поощряется критическое отношение учащихся к католической вере как к одной среди многих религиозных традиций, заслуживающих равного уважения. С точки зрения идеологов этой парадигмы, катехизация становится просто неосуществимой в новых условиях плюрализма, а прежние цели католической школы – неадекватными современным запросам учащихся. Если дуалистическая модель сохраняет катехизис как последний и единственный признак католической идентичности, то в плюралистической модели религиозное образование становится неконфессиональным и строится на том же академическом основании, что и другие предметы.

Согласно Ф. Н. Козыреву, выработка стратегии религиозного образования в школьном контексте сопряжена помимо решения указанной ключевой проблемы с решением как минимум следующих важнейших вопросов целеполагания:

1. Вправе ли школьное религиозное образование ставить свои специальные цели или оно может рассматриваться только как вспомогательный компонент общего образования?

2. Что должно развивать у учащегося религиозное образование и воспитание: ум, эмоциональную сферу или особое «религиозное чувство»?

3. Что есть успешный результат религиозного образования: правильная религиозная жизнь или правильное понимание религии?

4. Как цели религиозного образования должны быть связаны с конфессиональной идентичностью учащихся?[28]

В ходе осмысления первой из указанных проблем в 1960-х гг. в Великобритании сложилось представление о различии имплицитных и эксплицитных подходов к реализации РО в общеобразовательной школе[29]. Ярким представителем имплицитного РО был Гарольд Лоукс, считавший вслед за Тиллихом, что «религиозное» представляет собой не что иное, как глубинный пласт всякого знания об окружающей нас действительности, поэтому соприкосновение с религией самым естественным образом может и должно происходить при изучении всех без исключения предметов. Главная задача преподавателя религии заключается в том, чтобы обеспечить беспрепятственный поиск истины и глубин смысла со стороны ученика. Отличительной чертой имплицитных моделей является то, что сообщение фактической информации о религии в значительной степени уступает место анализу личного религиозного опыта и развитию интуиции. Религиозное образование при имплицитном подходе всегда проявляет сильно выраженную тенденцию к интеграции с другими предметами. Под понятие религиозного подпадают в этом случае практически все аспекты человеческого опыта, сопряженные с поэтическим и художественным творчеством, философией и моралью: «Урок про пауков, история Карла Великого, изучение климата Перу, миф об Эдипе – все это столь же “религиозно”, как и история Авраама, если касаться этого лично и затрагивать слушателей до глубины. В то же самое время при поверхностном изучении Рождество, Страсти, мученичество Стефана имеют не большее отношение к религии, чем квадратные уравнения»[30].

Более традиционный эксплицитный подход к религиозному образованию делает ставку на информативное обучение. Он является «знаниевым» подходом, ориентирующим на обретение учащимся в ходе обучения определенного набора знаний о религиозной жизни общества. Основным материалом для изучения выступает не личный опыт, а эксплицитные формы религиозного феномена, как они даны в разных традициях. Решение развивающих задач рассматривается как естественное следствие сообщения учащемуся знаний и представлений, транслируемых традицией и культурой. Эксплицитный подход требует выделения в учебном плане предметов, специально посвященных изучению исторических форм религиозной жизни, и стремится к содержательному и системному насыщению этих предметов фактическим материалом.

Более перспективными оказались парадигмальные подходы, строящиеся на гносеологическом основании и систематизирующие существующие формы РО в зависимости от того, как в них решается проблема субъективности (отсутствия общезначимости) религиозных истин. Одним из первых в истории педагогики такой подход был применен в английском методическом руководстве по религиозному образованию для средних школ, составленном в 1971 г. при участии Н. Смарта:

Может ли учитель оставаться объективным, имея дело с таким эмоционально нагруженным предметом, как религия, или же субъективность неустранимо присуща религиозному опыту, делая религию несовместимой с принципами, на которых строится образование в поддерживаемых государством школах? На это вопрос существовало три ответа:

1. «Конфессиональный», или догматический, подход. Он начинается с предположения о том, что цель религиозного образования состоит в интеллектуальной и обрядовой индоктринации. Он часто сопряжен с представлением о том, что любой другой тип религиозного образования не имеет смысла или не соответствует своему названию. В нашей стране такой точки зрения традиционно придерживается Римско-католическая Церковь, некоторые иудейские и мусульманские лидеры и некоторые протестанты.

2. Антидогматический подход. Он вычеркивает из религиозного образования субъективный элемент и сводит его к академическому изучению, бесстрастному и объективному. Национальное секулярное общество, к примеру, считает, что изучение религии на таких началах должно быть частью программ по истории.

Доклад Комитета по религиозному образованию провинции Онтарио, выпущенный в 1969 г., также рекомендует такой подход.

3. «Феноменологический», или адогматический, подход. Этот подход видит цель религиозного образования в содействии пониманию. Обучение рассматривается в нем как средство эмпатического проникновения в мир индивидуального и группового переживания веры. Он не пропагандирует ни одного из религиозных воззрений, но признает, что изучение религии должно переступать пределы простой информативности[31].

Предложенная в «Руководстве» типология получила дальнейшее развитие в трудах М. Гриммита (университет Бирмингема). В 1981 г. он предложил различать три пути обучения (“learning/teaching”):

• (into) religion – в религии,

• about religion – о религии,

• from religion – у религии[32].

Первый, интроспективный путь изучения практически соответствует понятию катехизического образования и осуществляется в конфессиональной форме. Второй и третий представляют существенно разные способы реализации светского религиозного образования. Термин “teaching about religion” со времен судебного решения 1963 г. по делу Абингтона использовался в западноевропейской и американской педагогической литературе как синоним религиоведческого – объективного, нейтрального, критического и исключительно информативного подхода к изучению религии. Основная идея типологии Гриммита состояла в том, что от этого научного образования необходимо отличать направление, или подход, при котором учитывается неустранимость субъективного элемента из знания и понимания религии.

Типология Гриммита получила широкое международное признание и закрепила представление о существовании трех парадигмально разных вид ений задач РО и подходов к их реализации. Пример опоры на эту типологию в международных исследованиях дает уже упоминавшийся сборник “Teaching about Religions in European School Systems: Policy issues and trends”, подготовленный к изданию инициативной группой «Религия и демократия в Европе» сети Европейских Фондов (NEF). Определяя задачи исследования, авторы пишут: «Настоящее исследование сосредоточено на обучении “о” и “у” религии(й), а не на религиозном инструктаже как таковом, т. е. обучении “в” религии, хотя разделительная черта между этими подходами часто бывает размыта»[33].

Выделенный Н. Смартом и М. Гриммитом «третий подход» получил в Англии определения «образовательного»[34] и «развивающего»[35] РО и в этом качестве был противопоставлен доктринально-катехизическому и научно-религиоведческому подходам. В отечественной науке идеи Смарта и Гриммита получили развитие в работах Ф. Н. Козырева, предложившего адаптированную русскоязычную версию парадигмальной типологии, включающую три подхода, при которых религия изучается в школе

• как закон – religion as a law,

• как факт – religion as a fact,

• как дар – religion as a gift[36].

Преподавание религии как закона – самый знакомый отечественной педагогике подход. Само название предмета, преподававшегося в дореволюционной школе, – «Закон Божий» – содержало указание на его законоучительный и законоположительный характер. Преподавание религии как факта – выражение, имеющее сегодня международное хождение. Оно предполагает отстраненное, «объективное и научное» исследование феномена религии и соответствует тому, что называется “teaching about religion”. Факт в данном случае – это не содержание верований, а само существование этих верований, о котором необходимо как можно более непредвзято информировать учащегося. Наконец, религия как дар («дар ребенку») – концепция, разработанная Джоном Халлом[37]. Амбивалентность слова «дар», характерная как для русского, так и для английского языка, подчеркивает диалектическую субъект-объектную природу религии. Религия есть одновременно то, что заложено во мне как потенция, талант, или врожденный дар, подлежащий раскрытию, так и то, что мне может быть дано извне.

Вводя понятие «обучения у религии», М. Гриммит стремился восполнить некоторые изъяны феноменологического подхода Н. Смарта и создать теоретические предпосылки разработки педагогически обоснованного РО, органически сочетающего в себе элементы имплицитного и эксплицитного обучения. Обучение «о» и «у» религии рассматривались им поэтому не только как разные парадигмы, но и как два момента единого учебного процесса:

Когда я говорю о приобретении учащимися знания о религии, я имею в виду то, что они узнают о верованиях, учении и практике великих религиозных традиций мира… Про это знание можно сказать, что оно вводит детей в «безличный, или публичный модус понимания», или, используя термин Уиткина, являет «Объективное Знание». Когда же я говорю о приобретении учащимися знания у религии, я имею в виду то, что они узнают из занятий религией о себе – о поиске ими ответов на конечные вопросы бытия и распознании «знаков трансцендентности» в их собственном опыте, об обретении ими базовых ценностей и научении их интерпретации, о влиянии их собственных верований и ценностей на формирование и развитие их личности, о неустранимости верований, убеждений и ответов на вызовы веры в их собственной жизни, об их способности разглядеть духовное измерение в собственном опыте, о необходимости нести ответственность за принятые решения и т. д. Про этот тип знания можно сказать, что он воплощается в самосознании и личном знании, или, используя термин Уиткина, представляет собой «Субъективное Знание» [38].