Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии. Материалы международной научно-практической конференции (Москва, 15-16 октября 2015 года)
Цель данного исследования – раскрыть специфику взаимосвязи профессиональной мотивации с эмпатией психолога на начальной стадии этапа идентификации профессионального образования. Выборку составили 92 студента-психолога одного из государственных ВУЗов Украины, которые начинали профессиональную подготовку по образовательно-квалификационным уровням «магистр» или «специалист». В качестве методического инструментария использовались тесты для исследования эмпатии (Юсупов И. М.) и профессиональной мотивации психологов (Микляева А. В., Румянцева П. В., Тужикова Е. С., Тупицына И. А.) [3].
Анализ профессиональной мотивации будущих психологов показал, что на начальной стадии этапа идентификации профессионального образования базовой выступает мотивации решения собственных проблем. Указанный тип мотивации, как самостоятельный фактор, обычно, приводит к нарушению процесса профессиональной самоидентификации. Внутренние функциональные связи профессиональной мотивации показывают, что для выборки, которая была в наличии, характерно следующее.
Взаимосвязь мотивации решения собственных проблем и «внешней мотивации» профессиональной деятельности (r=0,460, p≤0,01) указывает на то, что нарушение процесса профессиональной идентификации обусловлено исключительно ориентацией на внешние мотивы – доминирование ценностей материального вознаграждения и конформное профессиональное поведение. Взаимосвязь мотивации решения собственных проблем и мотивации общения (r=0,214, p≤0,05) указывает на общий момент – «высокая-завышенная» профессиональная самооценка, что обусловливает стереотипность действий и не показывает выраженную тенденцию к профессиональному развитию личности. Взаимосвязь мотивации решения собственных проблем и мотивации профессиональной помощи с ориентацией на саморазвитие (r=0,213, p≤0,05) указывает на возможность проявления общего аспекта – эмоциональное выгорание. При условии творческого построения профессиональной деятельности личность может сохранить позитивное отношение к себе и к своей работе, а при стереотипном восприятии клиента возможны переживания негативных эмоций.
Анализ кореляционных плеяд показывает, что ведущим типом профессиональной мотивации относительно проявлений эмпатийных тенденций есть мотивация общения, на которой замыкается наибольшее количество показателей эмпатии. Установлена значимая прямая связь между мотивацией общения и уровнем развития эмпатийности (r=0,457, p≤0,01). Выделенная эмпирическим путем зависимость показывает, что чем сильнее проявляется мотивация общения и соответствующие ей проявления высокой потребности в афилиации, позитивного восприятия профессионального взаимодействия с клиентом, ощущения эффективности собственной деятельности и высокой профессиональной самооценки, тем выше общий уровень эмпатийности будущего психолога. Эмпатийность проявляется как чувствительность к проблемам окружающих, как тонкое реагирование на настроение собеседника, как стремление к поиску компромиссных решений и попытка не допустить конфликты. И на оборот, высокий уровень эмпатийности может служить индикатором прогноза высокого уровня мотивации общения. Особенности мотивации общения сильнее проявляются у личности с эмпатийными тенденциями с героями художественных произведений (r=0,367, p≤0,01), с незнакомыми и малознакомыми (r=0,348, p≤0,01) и со старыми людям (r=0,212, p≤0,05). За такой корреляционной плеядой можно увидеть, по нашему мнению, следующее психологическое содержание.
Процесс формирования профессионального «Я» и профессиональной идентификации совершается при условии конструктивной профессиональной мотивации [3]. Конструктивная профессиональная мотивация общения развивается через эмпатию с героями художественных произведений, испытания своих способностей через действительный интерес к людям, удовлетворение потребности социально одобренных действий в эмпатийных проявлениях со старыми людьми или людьми старшего возраста. При этом личность учится адекватно переносить критику в свой адрес, что способствует высокой профессиональной самооценке.
Вторым типом конструктивной профессиональной мотивации есть мотивация помощи с ориентацией на саморазвитие. Для будущих психологов связь данного типа мотивации с уровнем эмпатийности наблюдается только на уровне тенденции, а по содержанию – значимая связь с эмпатией с животными (г=0,247 при p≤0,05). Такие показатели, возможно, свидетельствуют, с одной стороны, что человеку во время сложностей разрешения проблем необходимо переключиться, потому эмпатия с животными возрастает; с другой стороны, – чем больше сформирована мотивация помощи с ориентацией на саморазвитие, тем сильнее может проявляться природная восприимчивость личности и, как следствие, возможные страдания при виде искалеченного животного.
Неконструктивная «внешняя мотивация» профессиональной деятельности имеет значимую обратную связь с эмпатией с незнакомыми или малознакомыми людьми (г=–0,321 при p≤0,01): чем больше в своей деятельности психолог проявляет конформизм к специфике функционирования организации, чем сильнее его внимание сконцентрировано на запросах руководства, тем меньше он проявляет эмпатию с клиентами, которые приходят на собеседование или проходят кадровый аудит согласно приказу руководства.
В качестве выводов необходимо указать следующее:
• ведущим типом профессиональной мотивации будущих психологов относительно эмпатийных тенденций есть мотивация общения личности как результат успешного прохождения этапа интенсификации профессионального обучения;
• на этапе идентификации профессионального обучения технологии психологической поддержки должны быть направлены на формирование конструктивной профессиональной мотивации помощи с ориентацией на саморазвитие личности будущего психолога;
• неконструктивную «внешнюю мотивацию» профессиональной деятельности необходимо рассматривать как результат и фактор снижения уровня эмпатии с незнакомыми или малознакомыми людьми, которые могут быть потенциальными клиентами психолога.
Литература1. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие. 2-е изд. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 330 с.
2. Кораблина Е. П. Помощь и помогающие // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 43 / Е. П. Кораблина, Л. А. Колчанов. 2002. С. 143–145.
3. Микляева А. В. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности начинающих психологов: Метод. пособие/ А. В. Микляева, П. В. Румянцева, Е. С. Тужикова, И. А. Тупицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. 67 с.
А. П. Якунин
Социально-психологическая интерпретация подростками производственных ролей взрослого человека
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, Санкт-Петербург
Проблема личности человека была и остается до настоящего времени центральной в психологии труда, организационной психологии и психологии управления. Одной из частных в проблеме «личность и профессиональная деятельность» выступает задача исследования профессиональной социализации личности, основы которой закладываются до вступления человека в непосредственные производственные отношения.
Производственные отношения характеризуются следующими специфическими проявлениями: нормативностью профессионально-трудовой деятельности, задающей разнообразие функционально-производственным связям; разделением труда, детерминирующим над ролевым поведением людей; квалификацией и способностью человека, определяющей место этого человека в технологической цепочке производства. Производственные отношения воплощаются в социальные роли, отражающие официальные «вертикальные» (руководитель-подчинённый) и «горизонтальные» (коллеги) производственные способы взаимодействия.
Общепризнанно, что исполнение конкретной социальной роли обусловлено не только заданными параметрами общественного отношения, но и личностными особенностями человека, которые воплощаются в индивидуальные стили деятельности (например, индивидуальные стили руководства).
В входе взаимодействия исполнение роли конкретной личностью подвергается социально-психологической интерпретации со стороны другого субъекта. Социально-психологическая интерпретация – «…это процесс актуализации в сознании людей связей внешне проявляемых признаков человека с психологическими качествами личности… является психологической деятельностью познания социально-психологических качеств человека, а также психическим отражением объектных свойств человека» (В. Н. Панфёров, 2009). Результатами данной интерпретации на индивидуально-психологическом уровне являются образы-представления, а на социально-психологическом – групповая оценка личности.
Локализованной задачей по данной проблеме является задача исследования социально-психологической интерпретации производственных ролей взрослого человека подростками.
Итак, объектом исследования стали высказывания подростков о производственных ролях взрослого, предметом исследования – смысловое содержание образов-представлений подростков о производственных ролях взрослого, целью исследование – определение смыслового содержания образов-представлений подростков о производственных ролях взрослого. Задачи исследования: 1) исследование смыслового содержания образов-представлений подростков о производственных ролях взрослого и 2) определение возрастных особенностей смыслового содержания образов-представлений подростков о данных ролях взрослого. Гипотезы исследования: образы-представления подростков о ролях взрослого наполнены опытом их социального взаимодействия, который обусловлен возрастными различиями; групповое осмысление подростками производственных ролей взрослого детерминировано возрастными различиями подростков. Методами исследования выступили: опрос, контент-анализ, социальное представление и метод «поперечных срезов».
Выборка респондентов состояла из 272 человек: 1) подростки 12 лет – 70 человек; 2) подростки 13 лет – 62 человека; 3) подростки 14 лет – 74 человека и 4) подростки 15 лет – 66 человек. Опрос проводился в общеобразовательной школе № 456 Колпинского района Санкт-Петербурга. Инструкция опроса была следующего характера: «Напишите ваше представление о той или иной роли взрослого человека», на ответ было дано 2 минуты.
Единицами методов «контент-анализа» и «поперечных срезов» как методов исследования смыслового содержания и возрастных особенностей содержания социальных представлений подростков о производственных ролях выступили слова-понятия, отображающие психологические качества личности, которые характеризуют виды взаимоотношений, наполняющих общественное отношение, в нашем случае – производственное. Методикой исследования смыслового содержания социальных представлений стала авторская методика «Определение смыслового содержания социальных представлений», основой которой стала классификация классов и видов взаимоотношений, разработанная В. Н. Панфёрова. Данная классификация позволяет дать качественную и количественную оценку смыслового содержания социального представления. Качественная оценка основывается на выявлении классов взаимоотношений, а количественная, соответственно, основывается на видах взаимоотношений, количество которых внутри каждого класса неограниченно.
В «ядре» социального представления подростков о роли взрослого «руководитель» были выявлены следующие образы-представления, характеризующиеся высказываниями стереотипного характера:: «Руководитель – это тот, свой человек, который управляет, руководит» и «Руководитель-это учитель, который учит». Значимыми для подростков психологическими качествами личности в роли «руководитель» становятся качества, характеризующие следующие виды отношений: «властность» – дает, командует, руководит, работа, управляет; «доминантность» – главный, начальник, тебя»; «наставничество» – учит, учитель; «ответственность» – ответственности, свой. Данные виды характеризуют четыре класса взаимоотношений, значимых у подростков для роли «руководитель»: 1) «предметно-практические» – наставничество; 2) «волевые» – властность; 3) «ролевые» – доминантность и 4) «правовые» – ответственность.
В «ядре» социального представления подростков о роли взрослого «подчиненный» были выявлены следующие образы-представления, характеризующиеся высказываниями стереотипного характера: «Подчиненный – это человек, который подчиняется и выполняет приказы руководителя»; «Подчиненный – это тот человек, у которого есть работа и который работает на хозяина» и «Подчиненный – это человек, который подчиняется начальнику и руководителю». Значимыми для подростков психологическими качествами личности в роли «подчиненный» становятся качества, характеризующие следующие виды отношений: «ведомость» – выполняет, начальник, руководитель, хозяин; «зависимость» – подчиняется, раб; «исполнительность» – приказ, работа, работает, рабочий. Данные виды характеризуют три класса взаимоотношений, значимых у подростков для роли «подчиненный»: 1) «ролевые» – ведомость, 2) «волевые» – зависимость и 3) «правовые» – исполнительность.
При анализе социального представления подростков о роли «коллеги» были выявлены следующие образы-представления, характеризующиеся высказываниями стереотипного характера: «Коллеги – это люди, с которыми ты работаешь вместе и которые работают с тобой» и «Коллеги – это друзья по работе». Значимыми для подростков психологическими качествами личности в роли «коллеги» становятся качества, характеризующие следующие виды отношений: «дружба» – друзья, вместе, тобой; «сотрудничество» – один, работа, работают, сотрудники и «товарищество» – товарищи. Данные виды характеризуют два класса взаимоотношений, значимых у подростков для роли «подчиненный»: 1) «предметно-практические» – сотрудничество и 2) «коллективистские» – дружба и товарищество.
Выводы1. Доказано, что содержание социальных представлений подростков 12–15 лет о производственных ролях взрослого человека наполнено значимыми для личностными качествами, характеризующими следующие отношения для каждой из ролей: «руководитель» – властность, доминантность, наставничество и ответственность; «подчиненный» – ведомость, исполнительность и зависимость и «коллеги» – дружба, сотрудничество и товарищество.
2. Выявленные изменения содержания социальных представлений подростков о производственных ролях свидетельствуют об обусловленности группового осмысления подростками данных ролей возрастными особенностями личности данных подростков.
Раздел 2
Индивидуально-личностные и социально-психологические детерминанты профессиональной деятельности
М. М. Абдуллаева
Семантическое описание профессионально значимых объектов как характеристика ценностно-мотивационной направленности педагогов[6]
МГУ имени М. В. Ломоносова, г. Москва
Обращение к изучению субъективного мира профессионалов – выражение традиционного интереса исследователей к формируемому особому отношению человека к предмету и средствам своей деятельности, подчеркивание несовпадения социально заданного и субъективно принятого в ней [5]. В одной из предложенных моделей структура профессионального опыта представлена тремя слоями – ядерным, обеспечивающим ценностно-мотивационную направленность активности; семантическим, интегрирующим цели субъекта и объекты мира; перцептивным, включающим все образы актуального восприятия, несущего, в свою очередь, «печать» предшествующего опыта [3].
Цель нашего исследования заключалась в семантическом измерении основного объекта труда учителей – ученика как «ключевой» составляющей ценностно-мотивационной направленности педагогической деятельности.
Программа исследования состояла в апробации диагностических семантических «измерителей», описывающих специфику взаимодействия в связке «учитель – ученик». Для этого респондентам было предложено два блока методик – традиционных, опросных и психосемантических, не ограничивающих их в выборе ответов. Методы психосемантики позволяют описывать индивидуальные системы значений и при этом допускают выделение типологического «мира своей профессии» как особой устойчивой категориальной сетки типизации и интерпретации профессиональных задач и проблем, как комплекса глубинных структур, отражающих пристрастное отношение человека к миру и определяющих стиль и способ поведения в жизненных и профессиональных ситуациях [2, 8, 9].
Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: учителя, различающиеся приоритетными ценностями в работе, будут отличаться от своих коллег семантикой ассоциаций на основной объект своего труда и смысловым содержанием описаний своей профессиональной деятельности.
Выборка. Объектом исследования стали 98 учителей (мужчины и женщины) начальных и средних школ г. Москвы и Московской области в возрасте от 21 до 78 лет со стажем работы от 1 до 56 лет.
Методы исследования. Для проверки выдвинутого предположения нами были использованы данные, полученные при помощи следующих методик: (1) опросник «Психологический портрет личности учителя» [7]; (2) опросник «Профессиональное выгорание» [4]; (3) авторская методика «Неоконченные предложения» [1]; (4) Метод свободных ассоциаций на слова «Ученик», «Ребенок» [6]. Первичная обработка результатов осуществлялась в соответствии с авторскими ключами. Статистический анализ данных проведен при помощи компьютерной программы SPSS 19.0.
Применение процедуры кластерного анализа позволило выделить две группы учителей по ценностным ориентациям: учителя, ориентированные на детей (51 человек) и учителя, ориентированные на коллег и собственные переживания (47 человек). При этом первая группа статистически значимо отличается по критерию Манна – Уитни (на значимом уровне р<0,05) в большую сторону от второй по оценке благополучности своего психоэмоционального состояния, уровню самоконтроля и позитивности самооценки, что позволило условно обозначить первую группу респондентов как «благополучных», вторую – как «неблагополучных». Полученные данные не позволяют утверждать, что «ориентация на детей» является гарантом гармоничного профессионального развития наших респондентов, но учителя именно с этой ориентацией описывают себя положительным образом. Кроме того, они также более благополучны по выраженности симптоматики выгорания по сравнению со второй группой, где значения деперсонализации находятся в области высоких значений, что подтверждает «выпадение» ученика из важных определяющих ценностей профессиональной направленности педагога.
Анализ ответов респондентов на стимульный материал психосемантических методик осуществлялся с опорой на данные, полученных с помощью опросных методов. Контент-анализ авторских «продолжений» незавершенных предложений педагогов обеих групп и данные частотного анализа привели к выделению следующих характерных для них особенностей: 1) «благополучные» учителя более многословны, их ответы лексически богаче, отличаются эмоциональной теплотой и яркостью; 2) у «неблагополучных» учителей в ответах значимо чаще (р<0,05) присутствуют негативные оценки учеников (например, невнимательный, глупый, нарушитель дисциплины и т. п.), что характерно для типологической деформации «учитель-просветитель»; 3) в группе «неблагополучных» учителей преобладают негативные или эмоционально нейтральные предложения, описывающие их отношение к директору и коллегам.
«Благополучные» учителя в ассоциациях на слово «Ученик» более продуктивны, количество данных ими ассоциаций превышает этот показатель по второй группе в 1,7 раза, дают больше позитивных характеристик, чаще подчеркивают, что ученик, прежде всего развивающаяся личность, ассоциации эмоционально теплые. Ассоциации на «Ученика» во второй «неблагополучной» группе учителей носят часто негативный оттенок (ябеда, двоечник, черствый и т. д.) и абстрактный характер, в основном это понятия, не связанные напрямую со школой (взгляд, тяжесть, эмоции, нервы, дистанция, психика, время, психология и т. п.). Данная категория понятий, отсутствующая в группе благополучных профессионалов, предпочитающих конкретность описаний, позволяет допустить чувство большей усталости и эмоциональное истощение учителей данной группы.
Отличительной чертой ассоциаций «благополучных» учителей на слово «Ребенок» является наличие категории слов, связанных со школой (образование, воспитание, ученик/ца, дошкольник). Эти данные частотного анализа ассоциаций поддерживают тенденцию, обнаруженную в авторских продолжениях неоконченных предложений. Для «благополучного» педагога ученик – это, прежде всего, ребенок, разный, но любимый. У «неблагополучных» учителей ассоциации на слово «Ребенок» в большей степени направлены на себя (беременность, жизнь, родитель, мысли, рука, путешествие, моя дочь (сын) и т. д.), что еще раз подтверждает их направленность на собственные переживания, «отгороженность» от собственных учеников и более формальное к ним отношение.
Выводы и заключение. Преобладание отрицательных характеристик в оценках учащихся, склонность учителя использовать разные словари описаний «детей» и «учеников», появление абстрактных, отвлеченных ответов служит, на наш взгляд, основанием для выделения этого педагога в группу специалистов, нуждающихся во внимании профессиональных психологов-консультантов и получении корректирующей помощи в эмоциональном принятии учащегося в единстве его возрастных особенностей и способностей к обучению.
Литература1. Абдуллаева М. М. Семантические характеристики текста и особенности профессионального труда // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. «Психология». 2005. № 4. С. 25–36.
2. Артемьева Е. Ю. Психосемантические методы описания профессии / Е. Ю. Артемьева, Ю. Г. Вяткин // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 127–133.
3. Артемьева Е. Ю. Структура субъективного опыта: семантический слой и другие / Е. Ю. Артемьева, Ю. К. Стрелков, В. П. Серкин // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. С. 14–19.
4. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. 336 с.
5. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 224 с.
6. Крис А. Свободные ассоциации. Метод и процесс. М.: Когито-Центр, 2007. 160 с.
7. Резапкина Г. В. Психологический портрет учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Генезис, 1999. 88 с.
8. Серкин В. П. Методы психологии субъективной семантики и психосемантики. М.: Пчела, 2008. 378 с.
9. Ханина И. Б. Семантические факторы обучающего общения: автореф. … дис. канд. психол. наук. М., 1986. 22 с.
М. С. Алексеенко, Д. В. Гандер
Проблема психологической совместимости в двухчленных экипажах современных воздушных судов
Государственный научно-исследовательский испытательный центр авиационно-космической медицины и военной эргономики, г. Москва
Современные требования к организации и планированию деятельности летных экипажей в гражданской авиации не предполагают учета психологической совместимости, слетанности и константности в составе экипажа. Новая философия Airbus и Boing предполагала настолько высокий уровень подготовки летного состава и настолько выверенную технологию взаимодействия в экипаже (SOP), что вопрос комплектования и совместимости должен был остаться в прошлом. Идея заключалась в том, что «каждый должен летать с каждым». Однако практика полетов показала, что нарушения технологии взаимодействия в экипаже ВС встречаются чаще, чем их четкое выполнение.
Изначально отказ от метода закрепленных экипажей был обусловлен экономическими и организационными факторами. Несомненно усилий для формирования закрепленных и совместимых экипажей воздушных судов (ВС) необходимо в разы больше, нежели планирования не закрепленных. Однако сейчас стало очевидно, что проблема носит системный характер. В настоящее время раскрепленные экипажи, по сути, – случайно возникшая группы профессионалов, которая сформирована без учета слетанности и психологической совместимости ее членов, а главное – недостаточного учета опыта профессиональной деятельности самих пилотов. Так, в одном экипаже могут оказаться пилоты психологически не совместимые, не слетанные, имеющие не высокий уровень развития своих летных профессионально важных качеств или не оптимальный уровень профессиональной подготовки. И если суммировать эти факторы, о безопасности полетов не может идти речи. Несомненно, обследование проблемных экипажей ВС обнаружит проблемы и в их взаимодействие. Данные трудности неизбежны в подобных, «оптимально подобранных» диадах, следовательно ни общей цели, ни четко сформулированных задач, ни единого образа полета у ее членов выработано не будет. Возникает вопрос: могут ли грамотно составленные правила поведения в экипаже и технология взаимодействия компенсировать потенциальную ненадежность такого экипажа?
Авиационными психологами было проведено множество исследований в области совместимости летных экипажей многоместных ВС (Третьяков Н. В., Лукьянова Н. Ф., Якимович Н. В., Косолапов О. А.). Стоит заметить, что несмотря на универсальность полученных данных, в ходе их применения в целях комплектования двухместных экипажей ВС возникают определенные трудности. Во первых, психологические особенности взаимодействия в диаде и в малой группе различны. По данным ИКАО, двучленные экипажи большинства современных ВС являются неоптимальными с точки зрения безопасности авиационной деятельности (формуляр ИКАО, 1998). Данной организацией был рекомендован трехчленный состав. Во-вторых, комплектование многоместных экипажей и двухместных кардинально отличающиеся задачи. В настоящее время проблема закрепления пилотов в составе двухчленных экипажей авиационной психологией не решена. В связи с этим, одним из актуальных направлений исследований в области человеческого фактора является проблема изучения психологических особенностей экипажей современных ВС гражданской авиации (ГА).