Лечебная педагогика. Базовые подходы и практические рекомендации

2.3. Присоединение ребенка к игре других детей в организованной ситуации с помощью взрослого

Взрослый помогает ребенку принять участие в совместных играх с другими детьми. Если у ребенка есть интерес к тому, что делают другие дети, и у него достаточно развиты коммуникативные навыки, то участие взрослого в игровом взаимодействии минимально.

Если у ребенка нет выраженного интереса к общению со сверстниками, то задача взрослого – побудить ребенка принять участие в совместных играх. Желательно, чтобы это были игры с привлекательным эмоциональным содержанием, тогда ребенок, раз испытав подобный опыт, с большей охотой согласится участвовать в таких играх в дальнейшем.

Например, если ребенок отказывается принимать участие в совместных играх с другими детьми, можно использовать ранее сформированное на индивидуальных игровых занятиях с ребенком умение договариваться. То есть взрослый договаривается с ребенком, что сначала они поиграют в ту игру, в которую хочет ребенок, потом сходят к другим детям и поиграют с ними, потому что так хочет взрослый, потом снова поиграют в то, что хочет ребенок.

Важно понимать, что после начала групповых игровых занятий индивидуальные игровые занятия также могут сохраняться (и часто они являются даже необходимыми), поскольку остаются задачи, которые нужно решать в игровом взаимодействии с ребенком один на один.

Если у ребенка недостаточно развиты способы общения со сверстниками, то взрослый в нужный момент «подсказывает» ребенку, что можно сказать или сделать, как попросить, а затем формирует соответствующие коммуникативные навыки на индивидуальных занятиях и создает условия для переноса этих навыков в ситуацию игрового взаимодействия со сверстниками.

Например, ребенок не может дождаться своей очереди, чтобы поиграть в привлекательную для него игрушку: отнимает ее у других детей, дерется. Тогда взрослый на индивидуальном занятии моделирует подобную ситуацию и предлагает способ выхода из нее. Так, взрослый может предложить ребенку поиграть в игрушку по очереди: сначала играет взрослый, так как он «нашел» игрушку (это в большей степени напоминает реальную ситуацию, когда ребенок видит игрушку в руках у взрослого и пытается ее отнять), после оговоренного промежутка времени (2–5 минут) взрослый уступает игрушку ребенку, который играет с ней в течение того же времени. Ребенку, конечно, в большинстве случаев сложно оценивать время по часам со стрелками, поэтому целесообразно использовать песочные часы, таймеры, будильники. Затем подобный способ разрешения конфликтов переносится в групповую ситуацию.

2.4. Присоединение ребенка к игре других детей в организованной ситуации с опорой на простые игровые правила

Взрослый помогает ребенку строить взаимодействие с другими детьми на основе правил игры. Задачей взрослого является постепенный «уход» из ситуации игрового взаимодействия ребенка со сверстниками. Для многих детей с трудностями коммуникации наиболее простым вариантом игрового взаимодействия со сверстниками являются игры с правилами, так как правила выступают в виде своего рода «опор». Взрослый при этом сначала участвует в игре наравне с другими детьми, затем вмешивается в игру только в конфликтных или спорных ситуациях, апеллируя к правилам, побуждает детей в спорных ситуациях руководствоваться правилами игры и постепенно полностью устраняется из игры.

Например, бег вокруг стульчиков, составленных в круг, под музыку. Задача – занять стульчик, когда музыка закончится. Постепенно количество стульчиков сокращается. Тот, кому не хватило стульчика, отходит в сторонку. Выигрывает тот, кто остается последним участником игры. Поначалу взрослый, сопровождающий ребенка на групповом занятии, активно участвует в игре, стараясь подольше «выигрывать», если ребенок выигрывает, и пытаясь поскорее «проиграть», если ребенок проиграл. Взрослый при этом заражает ребенка своей активностью, помогает справиться со сложными для ребенка ситуациями (вовремя сесть на стульчик, не вскочить с места раньше времени), дает образец эмоционального реагирования. Например, если ребенок «не заметил» своего проигрыша, взрослый комментирует, как жаль, что он – взрослый – проиграл, так как очень хотелось выиграть, если же ребенок проиграл и очень расстраивается по этому поводу, то взрослый может пожалеть, утешить, обсудить, что в следующий раз, может быть, повезет. Иногда ребенок может рассердиться на выигравшего, вплоть до агрессии в адрес победителя. В таких случаях взрослый может постараться выиграть, чтобы ребенок прожил ситуацию неуспеха в более безопасной для других детей ситуации. Например, восьмилетний Вова очень хотел всегда во всех играх участвовать первым. Это его желание распространялось и на другие ситуации, что мешало ему самому. Так, он хотел первым войти в вагон метро, расталкивая пассажиров, которые выходили из вагона. На чаепитии он хотел первым все съесть и давился, буквально запихивая в себя любимые сладости вместо того, чтобы насладиться вкусом. На групповых занятиях стали использовать жребий – карточки с цифрами. Мальчик стремился получить цифру «1», расстраивался, если ему выпадала другая цифра, и проявлял агрессию в адрес того, кому доставалась единица. На нескольких занятиях старались сделать так, чтобы цифра «1» досталась взрослому, не сопровождающему Вову, тогда как сопровождавший его взрослый всячески ему сопереживал и тоже «расстраивался», что и ему (взрослому) выпала другая цифра. Конечно, и Вове время от времени доставалась первая очередь. Вскоре мальчик стал спокойнее относиться к выигрышу взрослого, но по-прежнему переживал, если его «обгонял» кто-нибудь из детей. Поначалу требовалось даже физически вставать на пути мальчика, чтобы он не обидел выигравшего ребенка. Потом стало возможным просто обговаривать эту ситуацию, утешать тем, что, может быть, в следующий раз повезет, проговаривать заранее, что он будет делать, если «1» достанется кому-нибудь другому. Постепенно он стал менее эмоционально реагировать на неуспех, перестал проявлять агрессию. После этого стало возможным проводить реальную жеребьевку. Таким образом, помощь взрослого постепенно сокращалась: сначала сопровождающему нужно было быть активным участником в течение всего времени игры, затем включаться в ситуацию только в сложных для мальчика ситуациях (которых постепенно становилось все меньше и меньше), причем характер этой помощи также изменился от физического ограничения вначале (не допустить агрессии, заслоняя выигравшего ребенка) к проговариванию и эмоциональной поддержке позднее, вплоть до полного устранения из ситуации.

2.5. Формирование игрового взаимодействия с другими детьми в рамках принятых на себя игровых ролей

Роль взрослого сводится к тому, чтобы поддерживать активность детей по организации ролевых игр. Общим правилом и здесь является постепенное устранение взрослого из игры.

Сначала, конечно, взрослый помогает детям выбрать игру, распределить роли, выработать правила. Его помощь должна ограничиваться теми моментами, когда дети не могут справиться самостоятельно, а характер помощи должен иметь развивающий эффект для взаимодействия детей друг с другом.

Возможно введение в игру с простыми правилами дополнительных правил, что не только обогащает содержание игры, но и создает возможность для детей обсудить различные варианты игры, договориться о правилах.

Например, игра в «кошки-мышки». Кошка ложится спать на некотором расстоянии от домика мышек. Мышки выходят ее будить – стягивают одеяло – и, когда кошка просыпается, бегут в домик. Кошка бежит за ними и ловит кого-нибудь.

Пойманный «мышонок» становится кошкой, и игра повторяется вновь. Целесообразно, чтобы сначала в игре принимало участие несколько взрослых, чтобы показать детям образец действия с позиций каждой из ролей. Тогда один из взрослых будет кошкой, а другой – мышкой вместе с другими мышками. Со временем взрослые полностью устраняются из игры: в игре участвует все меньше и меньше взрослых, а оставшиеся становятся заинтересованными наблюдателями, а не активными участниками. Возможно введение дополнительных правил: например, пойманный может не менять предыдущего водящего (кошку), а присоединяться к нему, так что получается несколько кошек; пойманная мышка становится кошкой тогда, когда кошка довела ее до своего логова, а до этого у других мышек есть возможность спасти пойманную и т. п.

2.6. Выбор ребенком партнеров по игре среди других детей с помощью взрослого

Взрослый побуждает ребенка обратить внимание на детей группы, выбрать следующего участника в совместных играх или партнера для игры в диаде. Сначала взрослый может подсказывать ребенку, активизируя его внимание, ограничивая выбор двумя детьми, истолковывая любые признаки внимания ребенка к сверстнику как его осознанный выбор, постепенно участие взрослого должно сокращаться, так чтобы ребенок выбирал сверстника самостоятельно.

Например, можно играть в самолет. Двое взрослых берут за противоположные концы большое одеяло и качают детей в нем. Но летать могут только два ребенка одновременно (то есть взрослые качают одновременно только двух детей), так как в самолете должны быть пилот и штурман. Если ребенок проявляет интерес к игре и хочет покачаться, взрослые сначала помогают ему найти штурмана, помогают детям обратить внимание друг на друга, договориться, хотят ли они вместе лететь на самолете. Постепенно роль взрослых в организации выбора сверстника снижается.

2.7. Договор между детьми о следующей игре, распределении ролей, игровых правилах с помощью взрослого

Взрослый помогает ребенку сказать, в какую игру он (ребенок) хочет играть, организовать для этого помещение, подобрать игрушки, распределить роли между детьми, объяснить правила. Взрослый с помощью наводящих вопросов выясняет у ребенка, во что он (ребенок) хотел бы поиграть, какие правила и роли, задействованные в игре, затем помогает ребенку привлечь внимание других детей и донести до них игровой замысел, договориться с ними о ходе игры и правилах, распределить роли, организовать игровое пространство, урегулировать спорные вопросы. Сначала взрослый может принимать активное участие в игре, постепенно он начинает выполнять только организующие функции и, наконец, полностью устраняется из игры.

Например, ребенок захотел поиграть в больницу. Взрослый сам собирает инструменты, зовет детей, проговаривает роли (мама, ребенок, доктор, медсестра, аптекарь, водитель скорой помощи), распределяет их между детьми.

На другом занятии активность взрослого в игре уже выглядит по-другому. Если ребенок заинтересовался кошельком с игрушечными монетками и захотел поиграть в магазин, то взрослый задает ребенку вопросы о том, кто еще должен принимать участие в игре в магазин, помимо покупателя (продавец, кассир, грузчик, охранник, другие покупатели и т. п.). Затем взрослый помогает ребенку пригласить в игру других детей, побуждает его проговорить роли, необходимые для игры, договориться с исполнителями этих ролей.

На третьем занятии после того, как ребенок озвучил свой игровой замысел (например, ребенок захотел поиграть в театр), взрослый лишь задает ребенку вопрос: «Что надо сделать?» – и эмоционально поддерживает ребенка на всех этапах организации игры.

Наконец взрослый почти полностью удаляется из игры, передавая функцию ее организации ребенку, и вмешивается только при возникновении конфликтов, побуждая детей воспользоваться уже известными им способами выхода из спорных ситуаций.

2.8. Присоединение ребенка к игре других детей в неорганизованной ситуации с помощью взрослого

Взрослый, комментируя, привлекает внимание ребенка к играм, которыми заняты другие дети. При возникновении интереса со стороны ребенка к той или иной игре взрослый предлагает ребенку присоединиться к детям, которые в нее играют, помогает спросить разрешения присоединиться к ним, узнать правила и роли, необходимые для игры, справиться с разочарованием, если ребенка не приняли, предложить что-то свое. Сначала взрослый выступает по отношению к ребенку словно старший ребенок (спрашивает, можно ли им двоим присоединиться к игре, задает вопросы о правилах, пытается помочь ребенку понять объяснения сверстников, участвует в игре наравне с другими детьми). Затем взрослый побуждает ребенка обратиться к сверстникам самостоятельно и подсказывает ему способы, как это можно сделать; потом взрослый начинает принимать участие в игре, но довольно быстро выходит из нее, продолжая наблюдать за ребенком со стороны. Затем взрослый лишь эмоционально поддерживает ребенка и побуждает его задавать вопросы детям и принимать участие в игре полностью самостоятельно. Наконец взрослый наблюдает за ребенком с самого начала игрового взаимодействия и вмешивается только тогда, когда возникают острые конфликтные ситуации.

Например, ребенок вошел в игровую, где играют другие дети, и оглядывается. Взрослый ждет собственной активности ребенка. Если ребенок ни к чему не проявил интереса и пассивно сел на диванчик, то взрослый пристраивается рядом и описывает то, во что играют другие дети. Предположим, что две девочки играют в дочки-матери с куклами, один мальчик строит замок из конструктора, а еще два мальчика спускают машинки с горки. Если ребенок проявляет интерес к какой-то из игр, на которую взрослый обратил его внимание, тот предлагает ему присоединиться к ней. Если же ребенок не проявляет интереса, взрослый сам предлагает ему присоединиться к той игре, которая может понравиться ребенку (какую из игр выбрать, взрослый решает на основе прежнего опыта игрового взаимодействия с ребенком). Далее взрослый помогает ребенку попроситься в игру: «А можно мы с вами?», – узнать о правилах: «Что нужно делать?», – включиться в игру. Как уже отмечалось выше, активность взрослого определяется возможностями ребенка, задачами развития его игровой деятельности.

2.9. Пребывание ребенка в одном помещении с другими детьми во время неорганизованной (свободной) групповой игры

Задачей данного этапа работы является выявление и описание динамики развития игры ребенка со сверстниками. Поэтому его содержание совпадает с содержанием первого этапа групповой работы (см. пункт 2.1.).

На основании данных наблюдения составляется описание игры ребенка с другими детьми на данный момент, анализируется динамика развития групповой игровой деятельности ребенка, ставятся задачи дальнейшей работы в рамках совместных со сверстниками игровых занятий.

Как уже отмечалось выше, мы не можем ожидать, что игровая активность всех детей, занимающихся индивидуально и/или в группе, изменится в равной степени, да и не ставим перед собой такую цель. Однако мы считаем, что в той или иной форме изменения коснутся всех детей и в результате игровых занятий игра ребенка изменится:

 расширится репертуар игровых сюжетов и обогатится содержание игры ребенка: ребенок сможет самостоятельно реализовывать различные игровые замыслы, участвовать в совместных играх с другими детьми, организовывать игровое взаимодействие: договариваться о виде игры, распределять роли, обсуждать сюжет, отслеживать соблюдение правил;

 в личности и поведении ребенка произойдут значимые изменения: у ребенка улучшится осознание собственного тела, он станет лучше понимать свои желания и пытаться дать понять о них, договориться об их реализации с окружающими людьми, поведение ребенка станет более целенаправленным и произвольным, в ситуации фрустрации собственных желаний ребенок будет действовать более адекватными способами, интересы ребенка, реализуемые в его самостоятельной активности, расширятся и углубятся;

 возрастут возможности взаимодействия ребенка с другими детьми: ребенок будет проявлять интерес к другим детям, стремиться к взаимодействию с ними, научится реализовывать в общении со взрослыми и сверстниками адекватные способы общения, в групповых играх ребенок будет вести себя в соответствии с принятой на себя ролью и правилами игры, также в ситуациях социального взаимодействия ребенок сможет ориентироваться на слова и эмоциональную реакцию партнера по общению;

 у ребенка возрастет интерес к действиям с предметами, расширятся возможности предметной и конструктивной деятельности: ребенок будет самостоятельно использовать нужные предметы, когда это необходимо, включая действия с предметами-заместителями в игровой ситуации.

1. Бондарь Т. А., Захарова И. Ю., Константинова И. С., Посицельская М. А., Рязанова А. Е., Яремчук М. В. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. – Изд. 6‐е, перераб. и доп. – М.: Теревинф, 2019.

2. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А. Карабанова. – М.: Рос. пед. агентство, 1997.

3. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л. Лэндрет; пер. с англ; предисл. А. Я. Варга. – М.: Ин-т практ. психологии, 1998. – 365 с. – (Библиотека школьного психолога).

4. Мустакас К. Игровая терапия / Кларк Мустакас; пер. с англ. И. Авидон. – СПб.: Речь, 2000.

5. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Сара Ньюмен. – 7‐е изд. – М.: Теревинф, 2019.

6. Экслайн В. Игровая терапия / Вирджиния Экслайн. – М.: Апрель-Пресс: Эксмо-Пресс, 2001.

7. Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е. А. Янушко. – 5‐е изд. – М.: Теревинф, 2020. – (Особый ребенок).

8. Яремчук М. В. Использование средового подхода в работе с детьми с РАС // Аутизм и нарушения развития. – 2019. – Т. 17, № 4. – С. 12–20.