Инновационные методы в работе с детьми с нарушениями развития. Сборник научно-исследовательских работ студентов
V. Игра-упражнение «Что где лежит?». (Детям показываются предметные картинки.)
– Где лежит хлеб? – В хлебнице. Где лежит сахар? – В сахарнице. Где лежат фрукты? – В вазе. Где лежат овощи? – В корзине. И т. д.
VI. Составление предложений по сюжетным картинкам.
Ребенок называет свое предложение и при назывании предлога «В» показывает его схему.
– Девочка наливает суп в тарелку.
– Мама кладет картошку в сумку.
– Повар наливает компот в стаканы.
– Дядя жарит рыбу в сковороде.
– Мальчик наливает воду в чайник.
– Бабушка кладет огурцы в банку.
VII. Игра «Угадай что это».
– В ней варят кашу. В него наливают чай. В ней жарят картошку. В нее кладут сахар. Этим едят суп. Этим наливают суп. И т. д.
VIII. Итог.
– Маленькому гномику пора домой. Как зовут этого гномика? Когда мы говорим это маленькое слово? В какие игры он с нами играл? Что вам понравилось больше всего? Все ребята сегодня хорошо занимались. Гномик расскажет своим друзьям, как хорошо с вами играть и они тоже придут к нам в гости.
Тема: Предлог «НА»Цели: познакомить с пространственным значением и схемой предлога «НА»; учить составлять предложения, используя предметные картинки; развивать понимание дифференциации предлогов «В» и «НА»; активизировать словарь по теме «Перелетные птицы»; закреплять представления о пространственных направлениях и схеме тела; развивать слуховое и зрительное внимание, память; воспитывать интерес к обучению.
Оборудование: серия предметных картинок «Перелетные птицы»; игрушка-гномик; схема предлога «НА» на каждого ребенка; карандаш и тетрадь на каждого ребенка; силуэт птицы на каждого ребенка; серия предметных картинок «Транспорт».
Ход занятия
I. Организационный момент.
– Сегодня мы с вами отправимся по тропинке. И посмотрим куда она нас приведет. (Дети встают друг за другом и идут по команде логопеда.) Идем вперед, повернули налево, вперед, повернули направо.
II. Закрепление изученного материала.
– Посмотрите кто нас встречает? (Птицы.) Назовите птиц. (Лебедь, грач, ласточка, соловей, скворец.) Как называются эти птицы? (Перелетные.) Куда они улетают осенью? (В теплые края.) Почему? (Становится холодно, нет корма.)
– Молодцы садитесь.
III. Постановка темы занятия.
– К нам в гости пришел гномик – маленькое слово «НА». Если что-то находится на поверхности чего-либо, то на помощь приходит это маленькое слово «НА». Показ действия – карандаш на тетрадь:
– Где лежит у вас карандаш? (На тетради.)
– У гномика есть свой домик. (Знакомство со схемой предлога.)
– Гномик хочет с нами поиграть.
IV. Игра «Прилетела птичка».
– Возьмите птичку в правую руку. Птичка полетела и села на нос. Куда села птичка? Полетела и села на левое плечо. Куда села птичка? Полетела и села на левую руку. Куда села птичка? И т. д.
V. Физкультминутка.
– С пятки встанем на носок (поднялись на носочки),
Вправо, влево посмотрели (повороты головы),
На носочки мы присели (приседания)
И как птички полетели (побежали).
Раз, два – выше голова (шагаем на месте),
Три, четыре – руки шире (руки в стороны)!
Пять, шесть – тихо сесть.
VI. Упражнение «Путешествие».
– Ребята, птицы улетели в теплые края. И мы с вами тоже давайте отправимся в путешествие. В этом нам поможет наш гномик «НА». У каждого ребенка картинка с транспортом:
– Я поеду на машине.
– Я полечу на самолете.
– Я поеду на поезде.
– Я поеду на велосипеде.
– Я поплыву на корабле.
– Я полечу на воздушном шаре.
VII. Игра-упражнение «Помоги Незнайке».
Незнайка называет неправильные пространственные расположения предметов на сюжетной картинке, дети должны исправить. «Мячик в столе» – «Мячик на столе». И т. д.
VIII. Итог занятия.
Кто к нам пришел сегодня на занятие? Когда мы говорим маленькое слово «НА»? В какие игры мы играли? Что вам понравилось больше всего? Какое задание было трудным?
Тема: Предлог «ПОД»Цели: познакомить детей с пространственным значением предлога «ПОД» и его схемой; упражнять в умении согласовывать существительное с предлогом «ПОД»; развивать понимание дифференциации предлогов «НА» и «ПОД»; учить составлять предложения с данным предлогом; активизировать словарь детей по теме «Моя семья»; развивать слуховое и зрительное внимание, память, мышление; воспитывать чувство привязанности к своей семье.
Оборудование: макет домика; игрушка-гномик; схема предлога «ПОД» на каждого ребенка; игрушки – кукла, мяч, кубик; картинка «Комната», силуэт котенка.
Ход занятия
I. Организационный момент.
– Посмотрите чей-то домик стоит. Вы хотите узнать кто в нем живет? Давайте откроем окошки и посмотрим. (Назвать членов семьи.)
II. Закрепление изученного материала.
– Сядет тот, кто назовет членов своей семьи и как их зовут.
III. Объявление цели и темы занятия.
– Сегодня к нам пришел гномик – маленькое слово «ПОД». Предметы, которые находятся наверху чего-то, значит «НА», А предметы внизу – «ПОД».
– Где кукла? На столе. А сейчас, где кукла? Под столом. И т. д.
– Живет гномик «ПОД» в таком домике. (Рассматривание схемы предлога.) Давайте поиграем с нашим гномиком.
IV. Игра «Слушай и выполняй». Ребенок выходит и выполняет инструкцию логопеда.
– Положи карандаш под книгу.
– Положи мяч под стул. И т. д.
V. Физкультминутка.
– «Моя семья»
Раз, два, три, четыре (хлопки на счет)!
Кто живет в моей квартире?
Раз, два, три, четыре, пять (хлопки на счет) –
Всех могу пересчитать:
Папа, мама, брат, сестра,
Кошка Мурка, два котенка,
Мой щегол, сверчок и я –
Вот и вся моя семья (поглаживание всех десяти пальчиков).
VI. Игра «Прятки».
– Посмотрите, в этой комнате живет семья. У них есть котенок Пушок. Он любит играть в прятки. Закрывайте глаза, а котенок будет прятаться (под столом, на диване, в шкафу и т. д.). Дети отвечают, составляя предложение с предлогами.
VII. Работа в тетрадях.
– Гномик «ПОД» хочет, чтобы вы нарисовали под каждым яблоком круг.
VIII. Итог занятия.
– Кто к нам приходил на занятие? Как зовут гномика? Когда мы говорим маленькое слово «ПОД»? В какие игры мы играли? Что вам понравилось больше всего?
Тема: Предлог «НАД»Цели: познакомить с пространственным значением предлога «НАД» и схемой предлога; учить согласовывать существительные творительного падежа с предлогом «НАД»; развивать понимание дифференциации предлогов «НАД» и «ПОД»; активизировать словарь по теме «Одежда»; развивать слуховое и зрительное внимание, память, мышление, воспитывать интерес к занятиям.
Оборудование: игрушка-гномик; схема на каждого ребенка; предметные картинки; лото «Маленькие слова»; карточки с нарисованными предметами одежды»; картинка «Исправь ошибки».
Ход занятия
I. Организационный момент.
– Ребята возьмитесь за руки. Давайте подарим друг другу тепло. Чувствуете, какие теплые руки стали. Давайте подарим улыбку друг другу. Повернитесь направо – улыбнитесь. Повернитесь налево улыбнитесь. Хорошее у вас стало настроение?
II. Повторение изученного материала.
– Сядет тот, кто расскажет, во что он сегодня одет.
III. Объявление цели и темы занятия.
– К нам пришел гномик – маленькое слово «НАД». Мы говорим его, когда предмет находится вверху над чем-то. Посмотрите – мячик на столе, а теперь мы его поднимем вверх – мячик над столом. В этом домике живет маленькое слово «НАД» (знакомство со схемой).
– Гномик пришел с нами поиграть.
IV. Игра лото «Маленькие слова».
– Детям раздаются карточки, с нарисованными в разных пространственных расположениях предметами. Логопед называет свою карточку, и ребенок должен определить такую же картинку у себя. Выиграет тот, кто правильно и вперед всех заполнит свою карточку. «Бабочка над цветком. Бабочка на цветке. Птичка в гнезде». И т. д.
V. Физкультминутка.
– Повороты влево-вправо –
Это легкая забава.
Нам известно всем давно –
Там стена, а там окно (повороты туловища вправо – влево).
Приседаем быстро, ловко,
Вот внизу – присели мы.
Встали и теперь мы наверху.
А теперь ходьба на месте,
Это тоже интересно.
VI. Игра-упражнение «Что где».
На доске вывешивается картинка с предметами одежды, расположенными в три ряда и четыре столбца. Ребенок выходит к доске, показывает и говорит, что где находится. «Что находится над платьем?» И т. д.
VII. Работа с картинкой «Исправь ошибки».
Картина с нарисованным неправильным расположением предметов: ваза под столом, стул на диване, люстра на столе, одежда под диваном. Ребенок выходит к доске и исправляет ошибки.
VIII. Итог занятия.
Кто к нам приходил на занятие? Когда мы говорим маленькое слово «НАД»? Какие задания вам понравились? И т. д.
Тема: Предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА»Цели: познакомить с пространственным значением предлогов «ПЕРЕД» и «ЗА»; упражнять в составлении предложений с данными предлогами; активизировать словарь по теме «Зима»; учить подбирать родственные слова; развивать пространственные ориентировки, внимание, память; воспитывать бережное отношение к природе.
Оборудование: костюм «Зима», 2 игрушки-гномики, схемы предлогов на каждого ребенка, предметные картинки на каждого ребенка, снежинки, шапочки зверей, кубики – желтый, красный, зеленый, на каждого ребенка.
Ход занятия
I. Организационный момент.
– Сегодня мы отправимся с вами на прогулку в лес. Закройте глаза. (Звучит музыка.) Откройте глаза. В кого я нарядилась. (В зиму.) Я приглашаю вас в путешествие по зимнему лесу.
II. Объявление темы занятия.
– С нами в путешествие отправятся гномики. Это гномик-маленькое слово «ПЕРЕД» – когда что-то находится впереди чего-то, мы говорим это слово. И гномик-маленькое слово «ЗА» – когда что-то находится сзади чего-то, мы говорим это слово. Посмотрите – матрешка, собачка и кошка. Кто находится перед матрешкой? Собачка. А за собачкой? Кошка.
– Гномики живут в таких домиках. (Знакомство и объяснение схемы предлогов.)
III. Составление предложений по предметным картинкам с предлогами «ПЕРЕД» и «ЗА».
Детям раздаются картинки, например «собачка», «дерево». Ребенок составляет предложении: «Собачка стоит перед деревом». И т. д.
IV. Игровое упражнение «Доскажи словечко».
– Тихо, тихо как во сне,
Падает на землю… (снег).
С неба все скользят пушинки –
Серебристые… (снежинки).
На поселок, на лужок
Всё снижается… (снежок).
Вот веселье для ребят –
Всё сильнее… (снегопад).
Все бегут вперегонки,
Все хотят играть в… (снежки).
Словно в белый пуховик
Нарядился… (снеговик).
Рядом снежная фигурка –
Это девочка… (снегурка). Словно в сказке, как во сне, Землю всю украсил… (снег).
– Какие слова вы добавили?
– На какое слово они все похожи?
– Подберите похожие слова к словам: «зима» (зимушка, зимний, зимовать и др.), «мороз» (морозный, морозить и др.).
V. Дыхательная гимнастика.
– Сколько снежинок нападало на полянку. Возьмите их в руки. Подуйте, чтобы снежинки полетели.
VI. Игровое упражнение «Звери на поляне».
Дети надевают шапочки зверей. Встают в шеренгу. Логопед спрашивает: «Лисичка кто стоит за тобой? Медведь кто стоит перед тобой?». И т. д.
VII. Игровое упражнение «Путаница».
– Гномики хотят с вами поиграть. У них есть кубики – желтый, красный, зеленый. Они будут говорить, какой кубик, где стоит, а вы их будете расставлять у себя на столе.
– Красный кубик стоит перед желтым кубиком. Зеленый кубик – за желтым кубиком. И т. д.
VIII. Итог занятия.
– Где мы с вами побывали? Кто путешествовал с нами? Что вам понравилось?
Т. В. Балтышева
Использование визуальной поддержки в процессе коммуникации и обучения детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра
В ходе изучения проблемы внедрения визуальной поддержки при формировании коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра было обнаружено, что информационной базы по проблеме исследования достаточно много. Но в процессе практической работы стало понятно, что в настоящее время в общеобразовательных школах низкий уровень осведомленности в вопросах обучения детей с ОВЗ. В частности, адаптированные программы и создание специальных условий для обучения детей с расстройством аутистического спектра довольно острая проблема. Оснащенность классов специальными средствами и оборудованием, наличие в педагогическом коллективе специального педагога или педагогов, прошедших обучение работе с детьми с ОВЗ, получивших базовые знания об их образовательных потребностях крайне низкое. В работе приведен пример коррекционно-педагогической работы с использованием средств визуальной поддержки при формировании коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, инклюзия, коммуникативный навык, коррекционно-педагогическая работа, визуальная опора, визуальное расписание, социальные истории.
T. V. Baltysheva
Implementation of visual support in the process of communication and education of primary school children with autism spectrum disorders
In the course of studying the problem of introducing visual support in the formation of communication skills in children with autism spectrum disorder, it was found that there is a lot of information base on the research problem. But in the process of practical work, it became clear that at present in secondary schools there is a low level of awareness regarding the education of children with disabilities. In particular, adapted programs and the creation of special conditions for teaching children with autism spectrum disorders are a rather acute problem. The classrooms are equipped with special facilities and equipment, the presence in the pedagogical team of a special teacher or teachers who have been trained to work with children with disabilities, who have received basic knowledge about their educational needs is extremely low. The article gives an example of correctional and pedagogical work using visual support tools in the formation of communication skills in primary school children with autism spectrum disorders.
Keywords: autism spectrum disorders, inclusion, communication skill, correctional pedagogical work, visual support, visual timetable, social stories.
Актуальность темы формирования коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра младшего школьного возраста возрастает в условиях активного внедрения инклюзивного образования в общеобразовательной школе. На сегодняшний день в контингент школы включены не только дети с нарушениями опорно-двигательной системы, снижением слуха и зрения, но и дети с расстройством аутистического спектра, которые практически не имели возможности обучаться и быть адаптированными к условиям обычной школы.
Категория детей с расстройством аутистического спектра имеет ряд нарушений развития, который характеризуется своеобразным проявлением поведения, эмоционально-волевой и когнитивной сфер. Практически для всех детей характерна асинхронность созревания и развития эмоционально-волевой и когнитивной сфер.
В настоящее время существуют теоретически обоснованные методики, которые широко и успешно используются большинством специальных педагогов в сфере дополнительных услуг. На практике же применение метода зрительной поддержки детей с РАС в общеобразовательных школах оказывается практически невозможным, либо применяется в минимальном объеме. Это связано со сложностью разработки программы подготовки преподавательского состава. А также с тем, что ряд исследований имеет противоречивые отзывы и выводы об эффективности применения той или иной методики интеграции визуальной поддержки. Знания и применение методик, включающих применение визуальной поддержки при обучении и коммуникации с детьми с РАС, способно повысить эффективность работы педагога начальных классов в плане успешного приобретения учениками с ОВЗ знаний и навыков. Учащемуся важно не просто посещать занятия, а получать знания в доступной для него форме.
Проблема исследования процесса интеграции визуальной поддержки, а также вопрос ее эффективности в работе педагога представляет собой значимый теоретический и практический интерес. Как известно, дети с РАС имеют индивидуальные различия и характерные сходства в поведении, восприятии, коммуникации. Чтобы выделить общие эффективные методики, которые возможно применить для всех учеников с РАС, а также выделить частные исключения, было принято решение провести эксперимент на базе класса, в котором обучаются только дети с РАС.
Внедрение визуальной поддержки в процессе коммуникации и обучения детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектраЧтобы оценить, насколько актуальна проблема обучения коммуникации детей с расстройством аутистического спектра, рассмотрим педагогические методы и приемы, описанные в современной литературе на интересующую нас тему. В настоящее время доступны к прочтению порядка сотни книг и методических пособий для родителей, педагогов и студентов, взаимодействующих с детьми с РАС, либо изучающих данную проблематику.
Основываясь на современных данных, расстройства аутистического спектра относятся к виду расстройств, которые проявляются в раннем детстве, не проходят с возрастом и не поддаются лечению. В результате проводимых исследований по проблеме изучения особенностей людей с расстройствами аутистического спектра в последних изданиях сборников так называемая триада аутизма, превратилась в диаду аутизма.
Три основных признака аутизма по МКБ-10 и DSM-IV (триада аутизма):
• Нарушение социального поведения;
• Нарушения коммуникации;
• Стереотипии и манеризмы.
Два основных признака аутизма по МКБ-11 и DSM-V (диада аутизма):
• Нарушения социально-коммуникативной сферы;
• Стереотипии и манеризмы [3].
Более известные примеры изучения проблемы расстройств аутистического спектра описаны в трудах специалистов начала XX века. В 1925 году советский психиатр Груня Ефимовна Сухарева опубликовала работу «Шизоидные психопатии в детском возрасте», описывая в работе пациента со странным поведением, она ставит под сомнение его диагноз – детская шизофрения. Ее сомнения основываются на том, что у пациента наблюдается высокий уровень интеллекта и низкий уровень социализации. В дальнейшем статья Сухаревой была опубликована в немецком журнале, и после этой публикации специалисты отметили, что описанные ею особенности поведения пациента совпадают с описанием детей Гансом Аспергером.
Устоявшийся термин «синдром Аспергера» появился благодаря исследованиям австрийского специалиста Ганса Аспергера. В 1944 году Аспергер опубликовал научную статью «Аутистические психопаты в детском возрасте» [1, 2]. В статье приведено описание наблюдения четырех мальчиков, описывая подробно особенности каждого в отдельности, в заключении автор пытается обобщить характерные для аутичных детей черты. Так, например детям с аутизмом по мнению Аспергера свойственно раннее проявление речи, при этом речь формируется, как у взрослого человека, сразу сложные фразы и предложения, заученные стереотипные фразы и поведение, отсутствие авторитета взрослого человека, неспособность воспринимать социальное взаимодействие, командное взаимодействие, отсутствие уважительного отношения к окружающим, неспособность различать знакомых людей и незнакомцев, бесстрашие в определенных ситуациях.
Аутизм Каннера также является одним из видов расстройства аутистического спектра. Благодаря исследованиям американского психиатра Лео Каннера «синдром раннего детского аутизма» начали выделять, как самостоятельную диагностическую категорию. В 1943 году им была опубликована исследовательская работа «Аутистические нарушения аффективного контакта» [6], в которой на примере наблюдения 11 детей (мальчиков и девочек) было выявлено, что дети с сохранными интеллектуальными способностями имели существенные сложности с использованием средств вербального и невербального общение. Им было свойственно проявлять отстраненность, избегание любого контакта и общения, удовлетворенность от пребывания в одиночестве, эмоциональная холодность. Именно Каннер ввел теорию «холодных матерей», которая в дальнейшем при изучении наследственности аутизма была опровергнута. Еще одной «ложной» теорией была одаренность, сравнимая с гениальностью, у детей с РАС. Однако, этот факт тоже не получил в дальнейшем подтверждения, не все дети с расстройством аутистического спектра наделены выдающимися способностями. В середине 1950–1960-х гг. прошлого столетия на основание имеющихся исследований корректирующее воздействие на детей с аутизмом предполагалось в основном психотерапевтическом формате, через проработку детско-родительских отношений. Но низкая эффективность метода и новые случаи аутизма привели к возобновлению исследований и расширению специфических особенностей людей с РАС.
В нашей стране именно с 1980 года начинается изучение проблемы раннего детского аутизма и путей помощи детям с РАС. Советский психиатр и дефектолог Клара Самойловна Лебединская, являясь ученицей Г. Е. Сухаревой, активно занималась изучением детей с РАС. В 1978 году при НИИ Дефектологии была создана группа специалистов по изучению проблемы и созданию методов помощи. Книга «Ранний детский аутизм» [7] содержит труды коллектива специалистов, направленные на диагностику и выявление признаков раннего детского аутизма. В нашей стране в настоящее время большинство исследователей проблемы расстройств аутистического спектра, разрабатывают направление своей работы, с учетом многолетнего опыта советских ученых. Ученица К. С. Лебединской Ольга Сергеевна Никольская – автор многочисленных научных статей по проблеме аутизма, а также книги «Проблемы обучения аутичных детей» [10]. Разработанный для адаптации в школьной среде О. С. Никольской разработан «Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования для детей с расстройствами аутистического спектра: проект» [12]. В соавторстве с Е. Р. Баенской появилась книга «Дети с аутизмом: варианты развития» [9].
Являясь спектром проявлений специфической формы развития, к расстройствам аутистического спектра относится ранний детский аутизм, детский аутизм, аутизм Каннера, высокофункциональный аутизм, атипичный аутизм, детское дезинтегративное расстройство и расстройство Аспергера [4, с. 16].
У детей с расстройством аутистического спектра можно выделить несколько вариантов искаженного развития [7]:
• нарушения в формировании эмоционально-волевой сферы;
• стереотипность поведения (движения и действия);
• нарушения в развитии коммуникативной сферы;
• неравномерность развития познавательных процессов.
Склонность к социальному взаимодействию у детей с РАС ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Для них характерно отсутствие понимания, что язык – это средство общения, и он необходим для передачи информации другим людям.
По мнению К. С. Лебединской и О. С. Никольской [7–10] уловить отклонение от нормы в процессе формирования речевых навыков можно в раннем возрасте (например, запаздывающее «гуление»). Развитие коммуникации и способность к ней у этих детей иной формы. Обычно начало ее позже, чем у типично развивающихся сверстников, происходит медленнее и имеет неравномерность развития (опережает/отстает), отмечается также необычная интонация и темп речи.
Помимо особенности психического развития, дети с расстройством аутистического спектра имеют отклонения в речевом развитии.
К ним можно отнести задержку развития речи, заученные штампы слов и фраз, нарушение звукопроизношения, грамматического строя речи, автономность речи. Особенностью детей с РАС также являются проявления эхолалии (повторение ранее услышанных фраз, слов, устойчивых выражений), проявление мутизма, отсутствие воспроизведения речи, не смотря на нормально функционирующую работу головного мозга и речевого аппарата. Дети с РАС часто выдумывают новые слова и выражения, им сложно применить абстрактное мышление. Их речь прямолинейна и характерно неправильное употребление местоимений или их полное отсутствие.