Инновационные методы в работе с детьми с нарушениями развития. Сборник научно-исследовательских работ студентов

2 этап. Выделение из текста коммуникативно-сильных предложений

Мы предлагали детям (на материале рассказа «Жалобы зайки») после чтения текста внимательно послушать сначала – первые два предложения, (а последующие мы читали через одно предложение) и определить, какое из них пропущено и восполнить пересказом.

Оценка проводилась по четырем степеням связанности высказывания, выделенным в методике В. К. Воробьевой, которая позволяет оценить качественную сторону построения высказывания дошкольников с ОНР.

Напомним здесь, что В. К. Воробьева выделяет четыре степени связности, где первая степень связности является максимальной, а значит, самой благоприятной по результатам диагностики и показывает отличный уровень развития пересказа и выделения из текста коммуникативно-сильных предложений. Четвертая степень связности является нулевой, отражает низкий уровень выделения главного из текста и является низким показателем.

3 этап. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Задание строилось на материале серии из четырех сюжетных картинок. (На первой картинке – изображение мальчика и девочки, которые пришли в лес. На второй – ребята в лесу под кустом нашли ежика. На третьей картинке они положили ежика в кепку и понесли домой. На четвертой – мальчик и девочка дома напоили ежа молоком). Детям давалась инструкция посмотреть на картинки, разложить их по порядку («что было сначала и что – потом») и составить по этим картинкам рассказ. Для оценки результатов использовалась система критериев Т. А. Фотековой [15].

Результаты диагностического обследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Анализ пересказа

Как видно из таблицы, преимущественная оценка пересказа у детей варьируется от 1 до 2,5 баллов. Это говорит об уровне пересказа ниже среднего. У трех детей оценка преимущественно 0–1 балл, что характеризуется как низкий уровень пересказа.

Качественный анализ пересказа на уровне ниже среднего показывает, что детям практически недоступен полный пересказ текста, в том числе – и по наводящим вопросам. В наибольшей степени у детей наблюдаются затруднения в лексико-грамматическом оформлении высказывания и в нарушении его смысловой целостности. Анализ выполнения заданий детьми с низким уровнем подробного пересказа обнаружил выпадение смысловых звеньев содержания, нарушение его логической последовательности. У них наблюдалась незавершенность рассказа, ответы односложными, аграмматичными предложениями.

Анализ выделения коммуникативно-сильных предложений

Выделение из текста (материал-рассказ «Жалобы зайки») коммуникативно-сильных предложений демонстрирует, что у детей преобладает 3 степень степени связности высказывания (по В. К. Воробьевой). В их речи мы зафиксировали большое количество неполных предложений. Также дети затруднялись в организации порядка коммуникативно-сильных предложений. Трудности обнаруживались в логической связи не только предложений, но и слов в этих предложениях. Выделение и переход от одного коммуникативно-сильного предложения к другому часто удавался детям только с помощью. У трех детей нами было отмечено наличие аграмматичных предложений, не связанных между собой ни логико-грамматическими, ни синтаксическими отношениями, а также фрагментарное отсутствие предложений в речевом сообщении.

Анализ составления рассказа по серии сюжетных картинок

Уже на первом этапе работы дети имели серьезные затруднения: они не могли самостоятельно разложить картинки по порядку. Трудности обнаруживались также в организации логической связи слов в предложении, его лексико-грамматическом оформлении, употреблении предлогов и союзов. В наибольшей степени мы наблюдали у детей нарушения смысловой целостности высказывания. Таким образом, исходя из критериев Т. А. Фотековой, результаты эксперимента также свидетельствуют о том, что уровень развития связной речи обследуемых детей ниже среднего и низкий.

Интересно отметить, что уровни пересказа и составления рассказа по серии сюжетных картинок во многих случаях коррелируют.

В целом наше исследование показывает общие качественные особенности состояния пересказа детей с ОНР III уровня и характеризует его как низкий и ниже среднего. Результаты нашего исследования соответствуют литературным данным и обосновывают поиск дополнительных методов развития пересказа в речи детей с ОНР. Опираясь на эти характеристики, мы строили логопедическую работу по совершенствованию обучения детей пересказу с применением графических (опорных) схем высказывания и использованием мнемотехник в качестве вспомогательного визуального сопровождения и опоры в слуховом восприятии и пересказе текста.

На основании результатов обследования нами была подобрана тематика и разработано содержание занятий в соответствии с годовым планированием работы логопеда детского сада. Занятия проводились по 20 минут в первой или во второй половине дня, два раза в неделю в течение двух месяцев. В работе мы использовали принцип от простого к сложному: краткий или сжатый пересказ, пересказ с творческими дополнениями, составление рассказа из индивидуального опыта, составление рассказа из коллективного опыта. За основу нами были использованы материалы Т. Ю. Бардышевой «Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 5–6 лет с ОНР» и комплекты наглядных пособий «Развиваем связную речь у детей 6 лет с ОНР» [2].

Мы дополнили эти материалы графическими схемами, которые выступали в роли плана пересказа. При обучении детей пересказу мы решали задачи формирования у них навыков осмысленно, связно, последовательно, выразительно и грамматически правильно передавать содержание рассказа без помощи взрослого как можно близко к тексту, используя авторские выражения. В этом им помогали опорные схемы и мнемотаблицы. Графические схемы и мнемотаблицы предлагались детям в упражнениях нескольких типов: «Расскажи (про зайца…)», «Заверши предложения», «Продолжи сказку». Опираясь при пересказе на предложенные нами картинные мнемотаблицы и графические опорные схемы, дети фиксировали внимание на правильном построении предложений и воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

План занятий по обучению пересказу:

1. Организационный момент. Цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста.

2. Ход занятия.

1. Чтение текста сказки без установки на пересказ;

2. Разбор текста в вопросно-ответной форме;

3. Повторное чтение текста с установкой на пересказ;

4. Знакомство с мнемотаблицами и обучение их использованию;

5. Пересказ текста детьми с опорой на мнемотаблицы и опорные схемы.

3. Подведение итога занятия. Анализ детских рассказов. Повторение правил использования мнемотаблиц.

Для повышения эффективности логопедической работы мы предлагали воспитателям группы читать и разбирать с детьми короткие рассказы и сказки, рассматривать объекты и предметы, беседовать по картинке с использованием отработанных на наших занятиях мнемотаблиц и включать работу с этими таблицами в свои тематические занятия. При этом большое значение мы придавали совместной работе детей и воспитателя в составлении проработанных на логопедических занятиях схем и таблиц. За счет этого мы обеспечивали интересную для детей форму работы, превращая ее в игру. Работа с воспитателем способствовала развитию у детей навыков запоминания и содействовала обучению логического воспроизведения пройденного материала.

Для формирования навыков рассказа с элементами собственного творчества детям давалось задание составить небольшой рассказ по своему рисунку с использованием мнемотаблиц. Мы предлагали детям темы и сюжеты, близкие их жизненному опыту, впечатлениям («Мой домик», «На нашей детской площадке» и др.).

Обучение творческому рассказу играло значительную роль в развитии словесно-логического мышления, так как этот процесс позволяет детям на основе усвоенных приемов мнемотехник закрепить способы построения структуры высказывания. Кроме того, творческое рассказывание способствует активизации знаний и представлений об окружающем мире и максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который требуется для перехода к учебной деятельности.

По окончании обучения детей мы провели сравнительный анализ состояния пересказа обоих групп детей до и после обучения на основе методики В. К. Воробьевой «Выделение из текста коммуникативно-сильных предложений» В контрольном эксперименте мы последовательно изучали возможности детей после нашего обучения (с акцентом на приемах мнемотехники) выделять из текста коммуникативно-сильные предложения и их смыслы, составлять с помощью этих предложений расскажи его графическую схему.

Задание строилось следующим образом: сначала ребенку зачитывались три предложения текста, начиная с заголовка. Затем мы зачитывали эти предложения не поочередно, а с пропуском серединного. Прочитав ребенку заголовок и второе предложение, мы обращали внимание его и принимали совместное решение о том, что первое предложение нельзя опустить при пересказе, т. к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочитывались первое и третье предложение, и делается вывод о том, насколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т. д.

В оценке результатов мы опирались на методику В. К. Воробьевой. (Описание методики представлено ниже.)

Сравнительный анализ результатов показывает, что результаты детей по их степени связности ДО и ПОСЛЕ проведения коррекционной работы с применением мнемотехники и опорных схем стали значительно лучше. У большинства детей нами зафиксирована первая (максимальная) степень связности высказывания. Она характеризуется гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно-сильных) и зависимых (коммуникативно-слабых) предложений. В результате нашего обучении мнемотехнике дети показали умение соединять предложения разнообразными лексико-синтаксическими средствами, такими как местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы. В речи детей стало меньше аграмматичных, нелогичных предложений. Степень связности предложений в тексте увеличилась. Дети научились выделять в тексте коммуникативно-сильные предложения. Наглядно данные представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Выделение коммуникативно-сильных предложений (степень связности) до и после проведения коррекционной работы

До обучения у детей преимущественно наблюдалась 3 степень связности, которая характеризовалась наличием неполных и аграмматичных предложений. Дошкольники пользовались односложными предложениями («Беда», Утка, собака), а после обучения в речи детей появились двусложные, полные предложения («У утки были пушистые утята»). До обучения в речи присутствовали аграмматичные предложения («Там зубов. Хвостик короткий, не схватит никто, собака. Зайка зачем хвост как у лисы»), а после обучения дети уже пользовались грамматически правильными предложениями («У нас во дворе жила собака»). Также в речи детей до обучения часто отсутствовала связанность и последовательность высказывания.

После обучения – последовательность изложения событий стала характерной. («Лиса утащила утку. Некому стало водить к речке утят»). В начале обучения многие дети пропускали предлоги, союзы, или вообще ими не пользовались («Короткий хвост, плачет. Собака, охотники ловят»), а после обучения в их рассказах они появились («И папа научил собаку водить к речке утят»), так, как это было заложено в графических схемах. Отдельные дети демонстрировали эту способность постоянно, другие – фрагментарно, так как для них требовалось дополнительное количество занятий для запоминания структуры высказывания. Всё это доказывает эффективность применения графических схем при коррекции связной речи детей с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.

Опыт проведенной нами работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, в которой мы делали акценты на использовании графических схем и мнемотаблиц при обучении детей пересказу, показал эффективность использования данного метода. Мы считаем, что простота применения метода и наглядность позволяют рекомендовать его для работы не только логопедов, но и воспитателей и родителей.

1. Астапов В. М. Коррекционная педагогика с основами нейро и патопсихологии: учебное пособие. М.: Юрайт, 2019.

2. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 5–6 лет. Скрипторий 2003, 2017.

3. Барменкова Т. Д. Обучение пересказу текста детей с ОНР на подгрупповых занятиях // Логопедия сегодня. 2010. № 3 (июль – сентябрь). С. 57–62.

4. Валуева Я. В. Развитие связной речи дошкольников с ОНР с использованием методических приемов // Логопед. 2014. № 1. С. 102–112.

5. Воробьева Т. А. Составляем рассказ по серии сюжетных картинок: пособие по развитию речи детей 4–6 лет для родителей, педагогов и логопедов. СПб.: Литера, 2010.

6. Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: научно-методическое пособие. М.: ТЦ «Сфера» – НИИ школьных технологий, 2008.

7. Глухов В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических и гуманитарных вузов и практикующих логопедов. М.: В. Секачев, 2014.

8. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: книга для логопедов. М.: Национальный книжный центр, 2016.

9. Колесникова Г. И. Специальная психология и специальная педагогика. Психокоррекция нарушений развития. Учебное пособие для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2019.

10. Левина Р. Е., Спирова Л. Ф., Никашина Н. А. и др. Основы теории и практики логопедии: учеб. пособ. / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Альянс, 2017.

11. Самсонова С. Н., Юдина Е. И. Коррекция связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе пересказа русских народных сказок // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 8 (3). С. 45–47.

12. Седова Н. В., Царапкина О. Ю., Шувалова М. К. Значение использования методов сенсорной интеграции в работе с детьми с речевыми нарушениями // Международный научный журнал «Молодой ученый». 2016. № 9 (113). С. 408–410.

13. Сергеева О. А. Сергеева Г. К. Формирование связной речи у детей с ОНР // Вопросы дошкольной педагогики. 2015. № 3. С. 86–88.

14. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. М.: В. Секачев, 2018.

15. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие. М.: Юрайт, 2019.

16. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2017.

17. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2009.

И. В. Воробьева

Комплексный подход к преодолению заикания у детей старшего дошкольного возраста

В статье описывается система коррекционно-логопедической работы, позволяющая сформировать у детей старшего дошкольного возраста, устойчивые навыки правильной плавной речи и поведения. Применение и использование ее на практике позволяет автору утверждать, что достигаемые результаты коррекции являются долговременными и прочными. Задача данной работы в том, чтобы максимально учесть психологическую природу колебаний в состоянии речи заикающихся при создании условий, призванных устранить трудности речи и адаптации у детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: заикание, дефект, комплексный подход, специальная педагогика.

I. V. Vorobyova

Integrated approach to overcoming stuttering in senior preschool

The article describes a system of correctional speech therapy work, which makes it possible to form stable skills of correct fluent speech and behavior in older preschool children. Its application and use in practice allows the author to assert that the achieved correction results are long-term and durable. The task of this work is to take into account the psychological nature of fluctuations in the state of speech of stuttering as much as possible when creating conditions designed to eliminate the difficulties of speech and adaptation in older preschool children.

Keywords: stuttering, defect, integrated approach, special pedagogy.

Исследованиями различных лет доказано, что работу по коррекции и устранению заикания нужно начинать как можно раньше, сразу при его возникновении. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжелый, стойкий дефект и влечет за собой изменения в психике ребенка. Поэтому данный дефект важно устранить еще до начала обучения ребенка в школе, при этом необходимо воздействовать не только на речь заикающегося ребенка, но и на его личность и моторику в целом.

На это направлен комплексный подход. Современные ученые комплексный подход к психокоррекционной работе по преодолению заикания трактуют как комплекс мероприятий лечебного и педагогического направления на психофизическое состояние ребенка, страдающего заиканием, который создается рядом методов и способов (с помощью медицинских препаратов и процедур, занятий физическими упражнениями, закаливания, логопедических упражнения и занятия, логопедическая ритмика, воспитательных мероприятий и др.). Его обеспечивает совместная работа отдельных специалистов разных профессий (педиатра, невролога, логопеда, психолога, логоритмиста).

Комплексный подход к коррекции заикания у старших дошкольников – актуальная проблема нашего общества в целом, которая остро проявляется в отдаленных малых городах, селах, где особенно ощущается нехватка квалифицированных кадров (логопедов, психологов, неврологов), способных совместными усилиями выработать методику преодоления заикания для каждого конкретного ребенка, с учетом его психофизического состояния и индивидуальных особенностей. Именно поэтому, необходимо популяризировать методики комплексной психокоррекционной работы по устранению заикания и условия их использования при работе с дошкольниками.

Исследования современных методик по коррекции заикания свидетельствует о широком представлении традиционных и нетрадиционных приемов формирования устойчивой плавной речи у детей, страдающих заиканием, коррекционных техник, направленных на формирование у них плавности речи, среди которых основными являются:

1) формирование общего и речевого дыхания;

2) формирование просодической стороны речи;

3) развитие ритмизации и координации движений;

4) регуляция эмоционального состояния;

5) развитие планирующей функции речи.

Комплексный подход направляется на формирование устойчивого навыка плавной речи как возможности произнесения каждой синтагмы на едином речевом выдохе, без пауз и повторов в процессе непрерывной артикуляции.

Цель и задачи эксперимента: апробировать на практике современные подходы к комплексной психокоррекционной работе с детьми старшего дошкольниками, страдающими заиканием.

Учитывая теоретические достижения зарубежной и отечественной логопедии по коррекции заикания, нами была разработана и апробирована методика комплексной психо-коррекционной работы с дошкольниками, которые страдают заиканием.

Коррекционная работа по преодолению заикания включала в себя 3 этапа:

– диагностический (определение причин возникновения нарушения),

– собственно коррекционный этап (коррекционная работа);

– контрольный.

Учитывая специфику дефекта, коррекционный этап делился на два подэтапа: неречевой и речевой. Таким образом, коррекционно-развивающая работа была направлена на внутреннее и внешнее говорение. Продолжительность каждого этапа планировалась, учитывая физиологические и психологические особенности каждого ребенка, в частности. Последовательность коррекционной работы при заикании выглядела следующим образом:

1. Неречевой этап.

– установление контакта с ребенком (индивидуальный подход);

– работа над развитием эмоционально-волевой и личностной сферы;

– работа над правильным физиологическим и речевым дыханием;

– работа над чутьем ритма;

– работа над чувством темпа.

2. Речевой этап.

– работа над силой голоса;

– работа над мелодичностью речи (паузы, дикция, тембр, интонационность).

3. Развитие моторных функций.

4. Коррекционная работа по преодолению недостатков темпо-ритмической стороны речи.

Содержание этапов коррекционно-развивающей работы представлено в таблице 1.

Таблица 1. Этапы коррекционно-развивающей работы

Учитывая современные тенденции в специальной педагогике и логопедии в работе использовались:

1. Компьютерные программы, направленные на коррекцию заикания.

2. Традиционные методики устранения заикания.

3. Авторские методики коррекции заикания.

4. Общеоздоровительные комплексы.

5. Медикаментозные методы устранения заикания.

Более подробно остановимся на 1, 2 и 3 частях комплексной психо-коррекционной работы, поскольку они относятся к сфере профессиональной деятельности логопеда, тогда как 4 – выполняется преимущественно воспитателем и родителями, а 5 – назначается врачом.

1. Компьютерные программы, направленные на коррекцию заикания. Компьютерная техника и специализированные программы широко используются в работе педагогов и логопедов, что позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с нарушениями речи и значительно повысить эффективность образовательной и речевой деятельности. С целью коррекции заикания у дошкольников были использованы «Игры для Тигры» – компьютерная программа, предназначенная для логопедической, психо-коррекционной работы с целью коррекции речи у дошкольников и младших школьников. С помощью этой программы мы работали над преодолением заикания у детей старшего дошкольного возраста. Из 50 упражнений, представленных в ней, нами были использованы упражнения блока «Просодика», включающего в себя четыре модуля:

1. Модуль «Дыхание» (содержит упражнения, которые позволяют отрабатывать плавный, длительный или короткий, рез кий выдох, отслеживать момент включения речевой активности, а также измерить силу и длительность речевого выдоха и голоса).

2. Модуль «Слитность» (упражнения этого модуля позволяют отрабатывать слитное произнесение звуков, слогов, слов и фраз).

3. Модуль «Ритм». Упражнения модуля «Ритм» позволяют работать над ритмической и слоговой структурой слова, а также над четкостью и разборчивостью речи ребенка.

4. Модуль «Высота и тембр». В этом модуле компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» позволяет визуально зафиксировать и измерить частотные характеристики речи с целью дальнейшей коррекции в упражнениях данного модуля, а также выбрать приемлемый тембральный диапазон речи у ребенка с нарушениями фонации.

Программа удобна и интересна детям, основана на системном, деятельностном и игровом подходах, позволяет решать коррекционные задачи с интересом и без лишнего психологического напряжения ребенка. «Игры для Тигры» предусматривают различные по сложности и объему задачи, что создает условия для индивидуальной настройки; она обеспечивает фиксирование начальных данных состояния речи до, в процессе и по завершении коррекционной работы; позволяет создать комфортные психолого-педагогические условия и развивать положительную мотивацию у детей.

2. Традиционные методики устранения заикания:

1) создание охранного речевого режима;

2) регуляция эмоционального и мышечного состояния (снятие мышечного и эмоционального напряжения), обучение навыкам релаксации, формул внушения состояния расслабления;